=1. Объект, предмет и задачи курса коррекционной педагогики

Коррекционная педагогика охватывает не только об­ласть специальных научных знаний, но и основы психо­лого-педагогических знаний о сущности и закономерностях образования и воспитания детей и подростков, нередко имеющих выраженные недостатки в развитии психики и отклонения в поведении. Основная цель коррекционной педагогики — выявление и исправление недостатков в раз­витии личности ребенка, помощь ему в освоении мира и адекватной интеграции в социум.

Объект коррекционной педагогики — личность ребен­ка, имеющего отклонения в сенсорно-двигательной, сома­тической, интеллектуальной и речевой сферах, отклоне­ния в поведении, затрудняющие школьную адаптацию и адекватную социализацию.

Коррекционная педа­гогика решает следующие задачи:

определяет природу и сущность физических и пси­хических недостатков и отклонений в поведении де­тей и подростков, выявляет причины и условия их появления;

изучает педагогические закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;

выявляет ведущие тенденции в предупреждении и преодолении отклонений в развитии и поведении де­тей и подростков, этиологию психофизиологического развития и социально-педагогических условий жиз­недеятельности ребенка;

разрабатывает методы, приемы, средства и техно­логии коррекционно-педагогического воздействия на личность ребенка с недостатками в развитии и от­клонениями в поведении;

определяет и обосновывает построение педагогических классификаций лиц с недостатками в развитии и от­клонениями в поведении;

определяет цели, задачи и направления деятельности специальных коррекционно-развивающих учрежде­ний и центров социальной защиты и реабилитации детей и подростков;

создает необходимую учебно-методическую базу в под­готовке учителя к коррекционно-педагогической ра­боте с детьми и подростками с недостатками в пси­хофизиологическом развитии и отклонениями в по­ведении.

=2. Взаимосвязь коррекционной педагогики с другими отраслями знаний

Коррекционная педагогика связана с общей педагогикой, философией, социальной педагогикой, социальной психо­логией, социологией.

Коррекционная педагогика тесно взаимодействует с фи­лософией: повседневное педагогическое воздействие на пси­хологические или физические дефекты приводит к появле­нию философской закономерности перехода количества в качество, то есть отклонение уменьшается или компенси­руется за счет активизации деятельности здоровых или имеющих незначительную аномалию органов.

С социальной педагогикой роднит коррекционную пе­дагогику то, что предметом социальной педагогики явля­ется исследование воспитательных сил общества и способа их актуализации. С социальной психологией связь в том, что она изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы.

Кроме этих дисциплин, коррекционная педагогика вли­яет на ряд медицинских дисциплин, что объясняется тем, что каждое отклонение, каждый дефект в развитии обу­словлен физическими и психологическими причинами.

Важна для коррекционной педагогики неврология — наука о структуре и функциях нервной системы человека. Это объясняется тем, что многие отклонения в развитии ребенка связаны с нарушениями его нервной системы, а чтобы соотнести норму и патологию в состоянии нервной системы, коррекционная педагогика взаимодействует с не­вропатологией — областью медицины, изучающей заболе­вания нервной системы и ее роль в патологии других ор­ганов и систем.

Психиатрия помогает коррекционной педагогике в ра­боте с детьми с отклонениями в развитии и поведении, в поиске оптимальных путей в решении вопроса о преодоле­нии этих отклонений.

Тифлопедагогика использует знания офтальмологии, которая определяет характер глазного заболевания, его течение, состояние зрительных функций. Сурдопедагогика связана с отоларингологией, которая обеспечивает диаг­ностику слуховой патологии и лечебные мероприятия при заболеваниях органов слуха.

Конечно, это лишь малая часть наук, с которыми взаи­модействует коррекционная педагогика. Перечень взаимо­связей коррекционной педагогики велик и многообразен.

=3. Государственная система коррекционной поддержки и социальной защиты детей и подростков в РФ

За последние годы Правительством Российской Фе­дерации утвержден ряд типовых положений:

1) о специальных (коррекционных) образовательных учреждения для обучающихся, воспитанников с отклоне­ниями в развитии;

2) об образовательном учреждении для детей, нуж­дающихся в психолого-педагогической и медико-социаль­ной помощи;

3) об оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся продолжитель­ном лечении.

Был определен и систематизирован порядок воспитания и обучения детей-инвалидов в частных образовательных учреждениях и на дому.

Разрабатываются и другие нормативно-правовые акты, соответствующие международным нормам. Идет тщатель­ная работа над переименованием учреждений для детей с отклонением в развитии, что очень важно для психологи­ческой оценки детьми своего состояния и для признания социальной среды их в качестве полноценных членов об­щества со своими, порой уникальными, способностями.

В 1990-х гг. готовился проект Федерального закона «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здо­ровья (специальном образовании)».

Этот масштабный по рассмотренным в нем вопросам и принятым решениям проект еще с 1996 г. Государственная Дума и Правительство России до сих пор не приняли, поскольку не могут прийти к единому решению.

Специалисты Министерства образования Российской Федерации совместно с учеными и методистами АПК и ПРО, Института коррекционной педагогики РАО, препо­давателями педагогических вузов, Научно-методического центра «Развитие и коррекция»:

' 1) активно участвуют в работе по переподготовке и по­вышению квалификации руководителей и специалистов образовательных учреждений, органов управления обра­зованием субъектов Федерации;

2) организуют и проводят межрегиональные, все­российские и международные конференции, семинары

=4. Деменция как одна из форм умственной отсталости

К числу основных форм умственной отсталости от­носится деменция. Деменция (от лат. dementia — «безу­мие, слабоумие») — стойкое и, как правило, необратимое ослабление познавательной деятельности в сочетании с рас­стройствами памяти и эмоционально-волевой сферы.

Причинами деменции являются:

1) травматические, инфекционные, интоксикационные поражения мозга, дегенеративные заболевания НДС;

2) нарушения обменных процессов;

3) органические заболевания мозга при шизофрении, эпилепсии.

Нарушения в деятельности мозга наступают после не­которого периода нормального развития ребенка, когда значительная часть мозговых структур является относи­тельно сформированной. Таким образом, при деменции речь идет о повреждении мозговых систем в отличие от оли­гофрении, отражающей недоразвитие мозга. Поэтому при деменции нет тотальности и иерархичности нарушения психических функций, характерных для олигофрении. В зависимости от локализации повреждения одни из ин­теллектуальных функций могут быть нарушены значитель­но, другие — оставаться относительно сохранными. От­сутствие типичной для олигофрении иерархичности про­является в том, что часто более выраженным является

недостаточность не мышления в целом, а отдельных ин­теллектуальных функций, темпа и подвижности пси­хических процессов.

Виды деменции. По динамике слабоумия различают ре-зидуальную органическую и прогрессирующую деменцию. Резидуальная органическая деменция обусловлена оста­точными явлениями после перенесенных органических по­ражений мозга инфекциями, интоксикациями, травмами.

Прогрессирующая деменция связана с текущими орга­ническими процессами в головном мозге (воспалительными, дефектами обмена и др.). При этом виде деменции имеется тенденция к прогрессированию болезненных расстройств. По этиологическому критерию различают эпи­лептическую, шизофреническую, постэнцифалическую, травматическую и другие деменции.

=5. Диагностика отклонений в развитии ребенка

Диагностика является одной из важнейших практи­ческих задач коррекционной педагогики. Диагностика — это выявление детей с нарушениями в развитии, их диф­ференциация, разработка соответствующих психодиагно­стических методик.

Диагностика имеет свои принципы: принцип комп­лексного изучения ребенка, принцип целостного системного изучения ребенка, принцип динамического изучения ре­бенка, принцип качественно-количественного подхода при анализе данных.

Принцип комплексного изучения ребенка предполагает всестороннее обследование особенностей развития всех ви­дов познавательной деятельности, личности, навыков, эмо­циональной сферы, поведения и т. д. Одновременно прове­ряются биологические показатели зрения, слуха, речи, двигательной сферы, нервной системы ребенка. В обследо­вании принимают участие разные специалисты: психоло­ги, психоневрологи, отоларингологи, офтальмологи, логопе­ды, сурдопедагоги, олигофренопедагоги.

Принцип целостного системного изучения ребенка пред­полагает установление связей между отдельными проявле­ниями отклонений в развитии, определение причин этих отклонений. Целостное изучение ребенка, как правило, осуществляется в процессе его деятельности — предметно-манипулятивной, игровой или трудовой. Это помогает луч­ше выявить особенности познавательной сферы ребенка, его личности, интересов, состояние эмоционально-волевой сферы и т. д. Принцип динамического изучения ребенка. В ходе тако­го изучения выясняются знания и умения детей, а также их возможности в обучении. Выявляются при этом не толь­ко реальные возможности ребенка, но и потенциальные. Принцип качественно-количественного подхода важен при анализе данных, полученных в ходе психологической диаг­ностики. При таком подходе учитывается конечный резуль­тат деятельности, а также анализируется процесс ее вы­полнения — способ, последовательность, настойчивость в достижении цели. При этом количественные и качествен­ные показатели выступают во взаимосвязи.

=6. Задачи олигофренопедагогики на

современном этапе развития общества

Цели и задачи воспитания и обучения умственно отста­лых детей совпадают с задачами воспитания и обучения всех детей вообще и одновременно имеют свою специфику. К общим целям и задачам обучения и воспитания всех детей относятся содействие развитию и выявление поло­жительных сторон личности и коррекция сторон отрица­тельных, воспитание детей наиболее трудоспособными и полезными членами общества. Для олигофренопедагогики эти цели остаются актуальными, но при их осуществле­нии необходимо учитывать значительно более низкий уро­вень достигнутых успехов, применять особые методичес­кие приемы, уделять внимание воспитанию внешних на­выков и привычек культурного поведения и самообслужи­вания, требованию подготовки аномальных детей к актив­ной, общественной и полезной деятельности, формирова­нию положительных общечеловеческих качеств. Эти дос­тижения во многом зависят от используемых средств и степени умственной отсталости. В конечном счете целью коррекционно-воспитательной работы с олигофренами яв­ляется их социальная адаптация, трудоустройство и даль­нейшее приспособление к жизни как в обычных для них условиях, так и когда они не выключены из окружающей социальной среды.

Используя все познавательные возможности детей, нуж­но развивать у них навыки, которые необходимы в жиз­ни, чтобы, став взрослыми, они смогли себя самостоятельно обслуживать, выполнять простую работу в быту и специ­альных цехах, жить по возможности в семье и в трудовом коллективе,

Для достижения поставленных целей решаются следу­ющие основные задачи. Развитие всех психических функ­ций и познавательной деятельности детей в процессе обу­чения и коррекции их недостатков. Основное внимание в этой работе должно быть направлено на умственное раз­витие. Воспитательная работа с глубоко отсталыми деть-

ми проводится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, направленных на формирование у них при­емов самообслуживания и культурного поведения. Вместе с тем в задачу воспитания входят вопросы нравственного, эстетического, правового, физического и трудового воспи­тания, подготовка к посильным видам труда. Итогом всей работы должна стать бытовая ориентировка в социальной адаптации. ,

=7. Значение ранней коррекции в развитии ребенка

Значительным вкладом в осознание необходимости ран­ней коррекции стали зарубежные научные исследования по проблемам: социально-эмоционального развития мла­денцев; влияния раннего эмоционального опыта ребенка на его дальнейшее развитие; влияния личности матери на взаимоотношения с ребенком; развития младенцев у мате­рей с психическими расстройствами и т. д. Большую роль в поиске эффективных решений проблемы ранней коррек­ции сыграло переосмысление положений выдающегося пси­холога Л.С. Выготского о социальности развития младен­цев и об их отношениях со взрослыми, об использовании сензитивных периодов (периодов повышенной чувстви­тельности) для предупреждения социально обусловленно­го отставания и связанных с ним вторичных отклонений в развитии. Это позволило спроектировать и провести науч­ные эксперименты в области коррекционной педагогики и убедительно доказать эффективность комплексной коррек­ционной помощи на самых ранних этапах развития про­блемных детей.

Эксперимент показал, что грамотно организованная ' ранняя коррекция помогает предупредить появление вто­ричных отклонений в развитии, обеспечить максималь­ную реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части детей обеспечить возможность вклю­чения в общий образовательный поток на более раннем этапе возрастного развития, исключив необходимость до­рогостоящего специального оборудования.

Ранняя коррекция включает следующие моменты:

1) максимально раннее выявление и диагностика на­рушения в развитии;

2) максимальное соотношение разрыва между момен­том обнаружения в развитии ребенка и началом це­ленаправленной коррекционной помощи;

3) снижение временных границ начала специального образования (до первых месяцев жизни ребенка);

4) обязательное включение родителей в коррекцион-ный процесс на основе выявления положительных сторон семьи и активизации ее реабилитационного потенциала;

5) интенсивность ранней коррекции: чем активнее ве­дется коррекция, тем значительнее результаты раз­вития ребенка;

6) охват коррекцией различных сфер развития ребен­ка;

7) создание всех необходимых условий для развития ребенка.

=8. Классификация и виды отклонений в развитии и поведении детей

Множество нарушений у человека затрудняет их клас­сификацию. Существуют различные классификации, а также основания для этих классификаций. Наиболее рас­пространенными основаниями являются следующие:

1) причины нарушений;

2) виды нарушений с конкретизацией их характера;

3) последствия нарушений, которые сказываются в даль­нейшей жизни.

Есть более обобщенная классификация. В ее основе — группировка вышеуказанных категорий нарушений в со­ответствии с локализацией нарушения в той или иной си­стеме организма:

1) телесные (соматические) нарушения;

2) сенсорные нарушения (слух, зрение);

3) нарушения деятельности мозга (умственная от­сталость, нарушения движений, психические и ре­чевые нарушения).

Наиболее распространенной является классификация Б.П. Бузанова и В Л. Лапшина.

1. Дети с нарушением слуха и зрения:

1) с недостатками слуха;

а) глухие (неслышащие) дети;

б) слабослышащие (тугоухие) дети;

2) со стойкими дефектами зрения:

а) слепые (незрячие) дети;

б) слабовидящие дети.

2. Умственно отсталые дети и дети с задержкой психи­ческого развития:

1) умственно отсталые;

а) олигофрения;

б) деменция;

2) интеллектуальная недоразвитость:

а) идиотия;

б) имбецильность;

в) дебильность;

3) с задержкой психического развития (ЗПР):

а) ЗПР конституционного происхождения;

б) ЗПР сомагенного происхождения;

в) ЗПР психогенного происхождения;

г) ЗПР церебрастенического характера.

3. Дети с тяжелыми нарушениями речи:

1) нарушения устной речи (дисфония, брадилалия,)

2) нарушения письменной речи (дислексия, десерафия).

4. Дети с нарушением опорно-двигательной системы

5. Дети со смешанным (сложным) дефектом

6. Дети с искаженным развитием-психопатией (стой­кий дисгармонический склад психики), с патологией вле­чений.

=9. Методы психолого-педагогической диагностики умственной отсталости

Среди методов психолого-педагогической диагностики умственной отсталости наиболее эффективными являются:

1) беседа;

2) наблюдение;

3) изучение рисунков;

4) экспериментальные методики;

5) тесты.

Метод беседы. Беседа позволяет судить о личностных качествах и поведении ребенка, помогает вскрыть причи­ны некоторых отклонений в развитии.

При использовании метода беседы важно соблюдать пе­дагогический такт.

Метод наблюдения. Наблюдение должно проводиться целенаправленно и сопровождаться фиксацией материа­лов. Особое значение имеет наблюдение за игровой дея­тельностью ребенка, так как в ряде случаев оно является основным методом исследования. Создавая игровые ситуа­ции, ребенок практически проводит анализ, синтез, обоб­щение и классификацию, отбирая именно те игрушки, ко­торые нужны для определенного действия. В ходе произ­водимых ребенком действий также можно наблюдать за эмоциональными реакциями, самостоятельностью, орга­низованностью, стойкостью интереса, координацией дви­жений, состоянием моторики.

Метод изучения рисунков. Рисунок является важным дифференциально-диагностическим показателем при изуче­нии детей. Когда ребенку предлагается свободное рисова­ние, умственно отсталые, как правило, затрудняются вы­брать тему, прибегая к изображению привычных однотип­ных предметов, не создавая сюжета. В случае же рисования по заданию они не всегда выполняют его в соответствии с инструкцией. Умственно отсталые дети затрудняются объяс­нить рисунок. Все три вышеописанных метода, помимо ди­агностических целей, могут быть использованы для уста­новления контакта с умственно отсталым ребенком. Методы эксперимента. Экспериментальное задание со­здает ситуацию, в которой актуализируются изучаемые психические процессы. При соблюдении условий обучаю­щего эксперимента этот метод дает возможность не просто дать характеристику изучаемой функции, но сделать про­гноз в его развитии и разработать рекомендации для рабо­ты с ребенком.

=10. Нарушение речи у дошкольников

Существует огромное множество причин, вызывающих нарушение речи у детей. Сюда включаются травмы, полу­ченные в период вынашивания ребенка, в течение родовой деятельности и в период после родов. Основная проблема своевременной диагностики данных проблем заключается в том, что в большинстве случаев патология не является очевидной, так как полноценная речь развивается у ре­бенка только к трем годам. В настоящее время существует разделение речевых нарушений на клинико-психологические и психолого-педагогические. Данная классификация ориентирована на решение одной и той же проблемы с разных позиций. Клинико-психологический подход осно­вывается на принципе от общего к частному, на система­тизации полученных научных и практических знаний с применением медицинского вмешательства в случае необ­ходимости.

У детей дошкольного возраста чаще встречается рас­стройство устной речи (так как в силу возраста письмен­ная еще не развита). Наиболее типичными нарушениями в этот период считаются проблемы внешнего оформления высказывания, такие как заикание, дислалия (карта­вость), общие нарушения голоса (полная или частичная потеря голоса в результате воспаления или переутомле­ния органов речи, инфекционных заболеваний и стрессо­вых ситуаций). Последние могут возникнуть практически в любом возрасте. Все вышеперечисленные типы чаще все­го не требуют специального медицинского вмешательства, но необходима серьезная помощь логопеда, а в особо тя­желых и затяжных случаях — помощь психолога.

Нарушение речи у детей школьного возраста

Приобретенные навыки общения со сверстниками про­должают формирование и в школьные годы. Речь начина­ет играть все более важную роль, так как связана уже не просто с процессом познания окружающего мира, но и с процессом обучения. Проблемы с речью, не решенные в дошкольном возрасте, усугубляются по мере взросления ребенка. Более того, к ним могут присоединиться и другие дефекты. Расстройства письменной речи чаще всего про­являются именно в это время. Классификация этого типа нарушений основывается на сенсорно-продуктивной дея­тельности ребенка. Выделяют дислексию и дисграфию.

Дислексия характеризуется неадекватностью процесса чтения и проявляется в виде повторяющихся ошибок и замен одних языковых единиц на другие

Дисграфия — полное или частичное нарушение про­цесса письма. Симптомами считаются нестабильные обра­зы букв, их пропуски, повторяющиеся ошибки в написа­нии предложений. Чаще всего дисграфия тесным образом связана с дефектами устной речи и обусловлена отсутстви­ем концентрации внимания и незрелостью функций звуко­вого анализа.

Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями речи

Диагностикой речевых патологий и их коррекцией за­нимается логопедия. Речевые нарушения чаще всего бы­вают проявлением более серьезных проблем поэтому очень часто дети с подобными отклонениями имеют слабое здо­ровье в целом, подвержены головокружениям, приступам слабости, перепадам артериального давления. В задачи коррекционной педагогики входят такие, как своевременное выявление и исправление нарушений, обу­чение родителей и педагогов общим понятиям логопедии. В течение коррекционных занятий происходит стимули­рование познавательных потребностей ребенка, корректи­рование патологий и помощь в овладении процессом ум­ственной работы, которая, в свою очередь, необходима для продуктивного освоения языка. Речевая активность также нуждается в повышенной стимуляции, так как дети с нарушениями вербализации своих высказываний отли­чаются пониженным коммуникативным уровнем. Для это­го производится стимуляция не только речевой, но и речемыслительной деятельности ученика, куда включается мотивированность высказывания, предвидение конечного результата, обучение отбору лексических, грамматичес­ких, синтаксических форм выражения своих мыслей. Осо­бенности проведения коррекционно-педагогической рабо­ты с такими детьми заключается в том, что их пси­хофизическое состояние крайне неустойчиво, следовательно, постоянно меняется их настрой на работу, возникает рас­сеивание внимания, быстрая утомляемость. Следует по­мнить и о том, что восприятие оценок и замечаний педа­гогов крайне обострено. Принимая во внимание все выше­сказанное, при коррекционной работе рекомендуется об­легченный режим обучения. Облегченный режим обуче­ния характеризуется индивидуальным подходом и особым психологическим климатом. Педагог должен мягко и кор­ректно указывать на ошибки ученика, более детально и подробно излагать свои инструкции, обращая внимание на манеру собственной речи. Речь преподавателя должна быть четкой, внятной, выразительной, а предложения — короткими, без сложных оборотов.

=11. Нравственное воспитание детей

с отклонениями в развитии и поведении

Большое место в воспитательном процессе детей с от­клонениями в развитии и поведении должно быть уделено нравственному воспитанию, усвоению основ морали, ос­новных норм и обычаев того общества, с которым ребенку так или иначе придется контактировать. Очень важно, чтобы с ранних лет детям прививалось нравственное чув­ство. Это касается всего: быта семьи, культуры поведе­ния, взаимоотношений с товарищами и взрослыми, куль­туры труда и т. п. Требование родителей быть вежливым постепенно ста­новится естественной привычкой. Также важно, чтобы, например, умственно отсталый не производил впечатле­ния дикаря и грубияна. Правильному нравственному по­ведению необходимо учить, демонстрируя его лично, уп­ражняя в нем ребенка систематически.

Также необходимо учить детей манере поведения. Реко­мендуя родителям и воспитателям различные методы и средства воспитательного воздействия, необходимо отме­тить роль книги в формировании нравственного чувства ребенка. При этом следует обратить их внимание на то, что литература обладает большой силой коррекционного воздействия. Она создает определенное интеллектуальное и эмоциональное состояние, умело используя которое, ре­бенку ненавязчиво преподаются уроки доброты, сочув­ствия, справедливости, жалости, побуждая при этом к деятельностному выражению усвоенных уроков.

Беседуя с родителями о нравственном воспитании в семье, необходимо посоветовать конкретные упражнения, игры, с помощью которых можно совершенствовать нрав­ственную самоидентификацию ребенка (системы «хоро­шо — плохо», «правильно — неправильно» и, наконец, «можно — нельзя»).

У ребенка уже должны быть сформированы опреде­ленные нравственные знания и навыки, необходимые для успешной адаптации в школе. Он должен быть эмо­ционально подготовлен к новому для него периоду жиз­ни. Особо важную роль в усвоении ребенком нравствен­ного опыта играет уровень речевого развития. Речь дол­жна стать средством общения и нравственного воспи­тания.

Так как речь развивается в процессе деятельности, не­обходимо при выполнении ребенком трудовых заданий, в ходе игры сопровождать действия проговариванием, при­вивающим категории морали и нравственности, соединять чувственный опыт ребенка со словом.

Только при этом условии будут формироваться не­обходимые представления, а речь будет приобретать регу­лирующую функцию.

=12. Общая характеристика детей с нарушением зрения

Воспитанием и обучением лиц с нарушением зрения за­нимается тифлопедагогика.

В зависимости от степени нарушения зрения дети де­лятся на:

1) слепых (незрячих), у которых полностью отсутству­ют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение. По степени нарушения зре­ния различают лиц с абсолютной (тотальной) сле­потой на оба глаза, при которой полностью утрачи­ваются зрительные восприятия, и лиц практически слепых, у которых имеется светоощущение или оста­точное зрение, позволяющее воспринимать свет, цвет, силуэты предметов;

2) слабовидящих — могущих иметь отклонения в состоянии других зрительных функций (цвето-свето-ощущений, периферического и бинокулярного зре­ния).

Развитие внимания, логического мышления, памяти, речи у слепорожденных протекает нормально, хотя про­является некоторое своеобразие мыслительной деятельно­сти с преобразованием развития абстрактного мышления.

У ослепших детей: чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, кото­рый можно воссоздать за счет словесных описаний. Если этого не делать, происходит постепенное стирание зри­тельных образов.