- •Тема 1.1. Психологія вищої школи, її предмет, завдання та методи
- •Тема 1.2. Загальна психологічна характеристика студентського віку
- •Тема 1.3. Професійне становлення особистості студента як майбутнього фахівця з вищою освітою
- •Тема 1.4. Психологія студентської групи
- •Тема 2.1. Психологічні засади управління навчальним процесом у вищій школі
- •Тема 2.2. Психологічний аналіз учіння студентів
- •Тема 3.1. Психологія виховання студентської молоді
- •Тема 3.2. Психологія педагогічної комунікативної взаємодії викладача зі студентами
- •Тема 3.3. Психологічний аналіз протиріч і конфліктів у педагогічній взаємодії, шляхи їх запобігання та вирішення
- •Тема 3.4. Психологія особистості та діяльності викладача вищої школи
- •Тема 1.1. Психологія вищої школи, її предмет, завдання та методи
- •Тема 1.2. Загальна психологічна характеристика студентського віку
- •Тема 1.3. Професійне становлення особистості студента як майбутнього фахівця з вищою освітою
- •Тема 1.4. Психологія студентської групи
- •Модуль 2. Психологічні засади управління вузівським навчальним процесом і навчально-професійною діяльністю студентів
- •Тема 2.1. Психологічні засади управління навчальним процесом у вищій школі
- •Тема 2.2. Психологічний аналіз уміння студентів
- •Модуль 3. Психологія виховання особистості студента як майбутнього фахівця з вищою освітою
- •Тема 3.1. Психологія виховання студентської молоді
- •Тема 3.2. Психологія педагогічної комунікативної взаємодії викладача зі студентами
- •Тема 3.3. Психологічний аналіз протиріч і конфліктів у педагогічній взаємодії, шляхи їх запобігання та вирішення
- •Тема 3.4. Психологія особистості та діяльності викладача
- •II. Тематичний план
- •III. Педагогічний контроль
- •Критерії та норми оцінювання знань слухачів із психології вищої школи
- •Норми оцінювання:
- •IV. Література до всього курсу
- •Тема 1.1. Психологія вищої школи, її предмет, завдання та
- •1.1.1. Виникнення психологи вищої школи як нової галузі психологічних знань
- •1.1.2. Криза освіти. Основні напрями реформування вищої освіти та науки у XXI столітті
- •1.1.3. Предмет і основні категорії психології вищої школи
- •1.1.4. Завдання психології вищої школи на сучасному етапі реформування вищої освіти в Україні
- •1.1.5. Зв'язок психології вищої школи з іншими галузями психологічних знань
- •1.1.6. Методологія і принципи психологічного дослідження
- •1.1.7. Класифікація методів збору та інтерпретації емпіричних психологічних фактів. Поняття про методику психологічного дослідження
- •1.1.8. Дослідницькі вміння. Етика дослідника
- •Завдання до практично-семінарського заняття № 1 «Предмет, завдання та методи психології вищої школи»
- •Самооцінка студентського періоду життя
- •Сучасні проблеми вищої освіти та шляхи їх вирішення
- •Конспект лекції
- •1.2.1. Психологічна характеристика студентства як періоду пізньої юності або ранньої дорослості
- •1.2.2. Суперечливості та кризи студентського віку
- •1.2.3. Вищий навчальний заклад - один із провідних факторів соціалізації особистості студента як фахівця
- •1.2.4. Адаптація студента до навчання у вищій школі, її види та умови ефективності
- •1.2.5. Типологічні особливості сучасних студентів
- •Завдання до практично-семінарського заняття № 2 «Психологія студентського віку»
- •Самооцінка професійних якостей
- •Тема 1 з. Професійне становлення особистості студента як майбутнього фахівця з вищою освітою Конспект лекції
- •1.3.1. Навчально-професійна діяльність як провідна, її ознаки
- •1.3.2. Професіоналізація особистості студента як новоутворення віку
- •1.3.3. Фахова компетентність як показник психологічної готовності студента до професійної діяльності
- •1.3.4. Роль самовиховання в професійному зростанні студента
- •Завдання до практично-семінарського заняття № 3 «Професійне зростання студента як фахівця»
- •Зміна підходів до навчально-професійної діяльності студентів
- •Конспект лекції
- •1.4.1. Психологічні особливості студентської групи та її структура
- •1.4.2. Розвиток студентської групи, характеристика студентського колективу
- •1.4.3. Міжособистісні стосунки в студентській групі
- •1.4.4. Проблема лідера та лідерства
- •1.4.5. Психологічні особливості студентського самоврядування
- •Завдання до практично-семінарського заняття № 4 «Психологія студентської групи»
- •Освіта як система, характерні для неї особливості
- •Необхідність і об'єктивні можливості управління системою освіти. Види педагогічного управління
- •2.1.3. Психологічний аналіз функцій педагогічного управління
- •Завдання до практично-семінарського заняття № 5 «Психологічні засади управління навчально-професійною діяльністю студентів»
- •Дидактична модель навчального процесу
- •Порівняльна характеристика традиційної авторитарної та сучасної гуманістичної моделі навчання студентів
- •Структура навчальної програми міністерство освіти і науки україни Національний педагогічний університет імені м. П. Драгоманова
- •Орієнтовний тематичний план вивчення дисципліни:
- •4. Зміст програми дисципліни:
- •5. Рекомендована література:
- •Тема 2.2. Психологічний аналіз уміння студентів Конспект лекції
- •Роль мотивації в навчально-професійній діяльності
- •Організація самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів
- •Розвиток творчого потенціалу майбутніх фахівців
- •2.2.5. Психологічні передумови і показники успішності студентів у навчально-професійній діяльності
- •2.2.6. Причини неуспішності студентів і шляхи їх усунення
- •Завдання до практично-семінарського заняття № 6 «Психологічний аналіз уміння студентів»
- •Конспект лекції
- •Сучасні вимоги до особистості фахівця з вищою освітою та завдання виховання студентів
- •Мета і зміст виховання студентської молоді
- •Психологічні механізми формування якостей особистості та аналіз відповідних функцій виховання
- •3.1.4. Етапи становлення моральної свідомості та критерії моральної вихованості
- •Основні напрями реалізації виховних функцій у вищому навчальному закладі та їх характеристика
- •І. Ілюстративний напрямок
- •Іі. Декларативний напрямок
- •III. Діяльнісно-практичний напрямок
- •Завдання до практично-семінарського заняття № 7 «Психологія виховання студентської молоді»
- •Кодекс цінностей сучасного українського виховання
- •Абсолютні, вічні цінності:
- •Основні національні цінності:
- •Основні громадянські цінності:
- •Основні напрями реалізації виховних функцій у вищій школі
- •Конспект лекції
- •3.2.2. Психологічна характеристика педагогічної взаємодії
- •3.2.3. Труднощі а бар'єри в професійно-педагогічному спілкуванні викладачів і студентів
- •3.2.4. Діалогічне спілкування, його психологічна характеристика
- •Завдання до практично-семінарського заняття № 8
- •Самоаналіз бар’єрів спілкування
- •Конспект лекції План
- •Співвідношення мотиваційної та вчинкової структури в ставленні викладача і студентів та стиль взаємин між ними
- •3.3.2. Особливості педагогічного конфлікту
- •3.3.3. Умови запобігання та шляхи вирішення педагогічного конфлікту у взаєминах викладачів і студентів
- •Навчання майбутніх педагогів вирішенню педагогічних конфліктів
- •Завдання до практично-семінарського заняття № 9 «Психологічний аналіз протиріч і конфліктів у педагогічній взаємодії, шляхи їх запобігання та вирішення»
- •Конспект лекції
- •Педагогічна творчість та її особливості
- •3.4.3. Професіоналізм особистості викладача
- •Особливості педагогічної діяльності викладача залежно від особливостей його «я-концепції»
- •Авторитет викладача
- •3.4.5. Типологія викладачів
- •Викладач очима студентів
- •Питання для самоконтролю з курсу «психологія вищої школи»
- •Короткий термінологічний словник
- •Список використаної літератури
Співвідношення мотиваційної та вчинкової структури в ставленні викладача і студентів та стиль взаємин між ними
Мотив |
Вчинок |
Стиль взаємин |
+ |
+ |
стійкий позитивний стиль взаємин |
- |
- |
стійкий негативний стиль взаємин |
+ |
- |
пасивно негативний стиль взаємин |
- |
+ |
пасивно позитивний стиль взаємин |
Чому виникає негативний (стійкий або пасивний) стиль взаємин і поведінки, який виступає як бар'єр спілкування або стосунків викладача і студента?
Студент живе теперішнім часом і має потребу реалізувати себе тепер і тут (власні інтереси, бажання сьогодення). Педагог же реалізує інтерес, який пов'язаний із майбутнім студента, з його професійною діяльністю (інтерес до розвитку й професійного становлення студента). Він також відчуває відповідальність за якість підготовки фахівця. Викладач повинен бачити обидва інтереси (ситуативний теперішній інтерес і майбутній інтерес розвитку) та показати їх студентові: «Я розумію, що Ви не бачилися цілу добу і Вам хочеться поговорити, але треба працювати» або «Я розумію, що Вам важко поєднувати навчання і працю, але Ви не змогли розібратися в складному матеріалі (ситуативний інтерес) та не будете знати, як проводити виховну роботу чи подавати учням цей матеріал», або «Треба знаходити час на самоосвіту - це Ваше майбутнє» (майбутній інтерес розвитку). Викладач дає студентові право вибору прийняти рішення, але відповідальність за майбутнє повинен взяти студент на себе.
Причиною бар'єру може бути спотворене сприймання викладача (або студента): «Ви завжди спізнюєтеся», «Як завжди Ви не готові», «Занадто багато помилок робите»тощо.
Негативна форма заспокоєння: «Не ображайтеся, але я повинна Вас попередити...»
Пряме рольове протиставлення: «Ви ще не викладач, тому слухайте, що кажу я...»
Розбіжність в оцінках і в їх критеріях (викладач: «Ставлю «незадовільно», студент: «Я ж усе прочитав, я готувався...»
Авторитарні форми звернення та прийоми спілкування: накази, докори, команди, критика, звинувачення тощо.
Розбіжність між сформованим уявленням студента про себе як суб'єкта професійної ролі («Я - майбутній вчитель») і невиправданим сподіванням на відповідну зміну ставлення до себе викладачів.
Об'єктивні та суб'єктивні передумови виникнення непорозумінь перебувають у динамічній взаємодії. Вони створюють бар'єри взаєморозуміння, які зі свого боку породжують труднощі в педагогічному спілкуванні. Як запобігти цим бар'єрам?
По-перше, навіть відчуття викладачем своєї правоти повинно супроводжуватися гідною поведінкою, а це залежить від загальної і педагогічної культури та педагогічної етики викладача, від його коректності, а то й винахідливості. Наприклад, студент не підготувався до контрольної роботи й демонстративно поклав викладачу на стіл чистий аркуш паперу. Реакція викладача: «Ви зробили дві помилки: не вказали дату й немає Вашого підпису. А ще я пропоную переробити все та здати звіт про самостійну роботу на наступному занятті». Як результат - студент роботу виконав.
По-друге, причиною бар'єру може бути зухвала поведінка самого студента. Це викликає спалах негативних емоцій у викладача. Але емоції виконують лише сигнальну функцію, а не регулювальну (пригадайте: «Я про це подумаю завтра»). Негативна оцінка викладачем особистості студента при цьому не має стимулюючого впливу. Студент у цей момент також може бути в стані афекту. Можливо, краще застосувати «Я-повідомлення»? Якщо придушувати конфліктну ситуацію силою свого авторитету (соціальною роллю), вона може набути внутрішньо особистісного характеру, перенестися у внутрішній план.
Професійна позиція викладача зобов'язує його брати відповідальність за вирішення проблемної ситуації на себе, довести її вирішення до логічного завершення. Проте в жодному разі не доводити її до зіткнення і руйнування педагогічної взаємодії, до конфлікту. Проблеми взаємодії не повинні негативно впливати на педагогічний процес.
У ситуації педагогічної взаємодії викладача зі студентом виникають взаємні оцінні ставлення (В. В. Власенко). За змістом вони можуть збігатися (взаємна прихильність або неприязнь), однак за характером вияву не завжди є однаковими. Якщо ставлення викладача до студента здебільшого є відкритим і конкретно вербально вираженим (оцінка успішності, характеристика особистості, моральне судження щодо вчинку студента тощо), то ставлення студента до викладача переважно є прихованим, тобто зовнішньо вербально не вираженим. Навіть слово подяка або привітання викладача зі святом не завжди є щирою оцінкою, а наслідок дії механізму «соціального очікування»: намагання говорити те що, як нам видається, інші хочуть від нас почути. Щоб переконатися в цьому, достатньо порівняти ці відкриті оцінки з оцінками окремим викладачів, які даються їм студентами в колі своїх друзів. Такі «подвійні» оцінні стандарти найчастіше застосовуються щодо викладачів із авторитарним стилем педагогічної взаємодії.
На основі досвіду з візуальної психодіагностики та результатів спостереження розглянемо емпіричні індикатори, що можуть опосередковано засвідчувати характер оцінного ставлення студента до викладача.
Таблиця 3.7
Емпіричні невербальні індикатори прояву ставлення студента до викладача
Переважно позитивне (прихильне) ставлення |
Переважно індиферентне або негативне ставлення |
Висока інтелектуально - комунікативна активність студента на заняттях (його запитання, участь в обговоренні, власні судження тощо); ініціатива в ширших соціальних контактах з педагогом (вибір курсової і дипломної роботи, відвідування консультацій, участь у роботі конференцій тощо) |
Комунікативної активності на заняттях не виявляє, відповіді ініціюються лише запитаннями викладача; уникає неформального спілкування і розширення соціальних контактів із педагогом (соціальна прихованість - «не потрапляти на очі») |
Намагання скоротити дистанцію спілкування (в ситуації вибору місця в аудиторії чи в залі засідань) із викладачем від соціальної до персональної і навіть особистісної |
Прагнення збільшити дистанцію спілкування від соціальної до публічної (місце в аудиторії займає найчастіше «на Камчатці»); під час індивідуальної розмови - підсвідоме намагання уникнути її (робить руками й ногами рухи «втечі») |
Підтримання зорового контакту під час спілкування - обличчям до співрозмовника |
Відводить погляд під час спілкування з викладачем, уникає прямого зорового контакту з ним, погляд «наскрізь» |
Чутливість до емоційної реакції викладача, позитивний афективно- експресивний відгук на зустріч із ним (усміх, радісний вираз обличчя, неформальне вітання тощо) |
Неадекватність переживань емоційним реакціям викладача; під час випадкової зустрічі «не помічає» викладача, якщо вітається, то формально - емоційно (байдуже обличчя, примружені очі) |
Стабілізація емоційного стану (стан спокою, умиротвореності) у присутності педагога, зниження реактивної тривожності в ситуації випробування (наприклад, на педагогічній практиці) Відкритість, щирість, безпосередність під час спілкування з викладачем |
У присутності педагога виявляє роздратування, острах. Спостерігається підвищення рівня реактивної тривожності, нервовість (постійно щось крутить у руках) Замкнутість, закритість, надмірний внутрішній самоконтроль за спілкуванням із педагогом. Жести оборонного характеру (схрещені кисті, руки перед грудьми, уникає погляду), створення фізичних бар'єрів, блокування себе руками, книгами, кріслом |
Наявність інтересу на заняттях (плечі на нормальному рівні, нахил тіла вперед, рухи рук і вираз обличчя змінюються залежно від змісту інформації, голова трохи нахилена) |
Слухає без інтересу (опущені плечі, відсутність адекватного виразу обличчя, похилена голова, зіщулені плечі) |
Висока інтелектуально - комунікативна активність студента на заняттях (його запитання, участь в обговоренні, власні судження тощо); ініціатива в ширших соціальних контактах з педагогом (вибір курсової і дипломної роботи, відвідування консультацій, участь у роботі конференцій тощо) |
Комунікативної активності на заняттях не виявляє, відповіді ініціюються лише запитаннями викладача; уникає неформального спілкування і розширення соціальних контактів із педагогом (соціальна прихованість - «не потрапляти на очі») |
Протиріччя є підґрунтям конфліктних ситуацій. Конфліктна ситуація - виникнення і загострення протиріч між членами групи. Усвідомлення конфліктної ситуації, яке виникає через певний час, активізує її учасників на прийняття необхідних заходів. Коли не вдається врегулювати гострі суперечності, виникає конфлікт.
За своєю природою педагогічні конфліктні ситуації мають суттєві особливості:
суб'єкти конфліктних ситуацій нерівні за соціальним статусом (викладач - студент), що визначає також різну поведінку;
суб'єкти конфліктних ситуацій нерівні за життєвим досвідом і віком, у них різна ступінь відповідальності;
суб'єкти конфліктних ситуацій нерівні за освіченістю, у них різне розуміння явищ і їх причин;
суб'єкти конфліктних ситуацій нерівні за здібностями стосовно вирішення життєвих і професійних проблем.
Види конфліктних педагогічних ситуацій (за М. М . Рибаковим):
конфліктні ситуації діяльності - виникають стосовно якості виконання (або невиконання) студентом навчальних завдань, якості успішності;
конфліктні ситуації поведінки (вчинків) - виникають стосовно порушення студентом правил поведінки у вищій школі, найчастіше під час занять, а також у гуртожитку та ін.;
конфліктні ситуації стосунків - виникають у сфері емоційно-особистісних взаємин студентів і викладачів, у сфері їх спілкування в процесі педагогічної діяльності.
Ці конфліктні ситуації вирішуються засобами, які вимагають від педагога педагогічної спостережливості, педагогічної компетентності, тактовності тощо. Проте є випадки, коли жоден засіб не регулює протиріччя, коли конфліктна ситуація загострюються - виникає конфлікт.