Система личностных качеств

1. Достаточный уровень мотивации (наличие желания заниматься учебной деятельностью, ответственного отношения к ней).

2. Болевая готовность (умение осуществлять полевое усилие, пре­одолевать трудности, проявлять терпение, подчинять свои интересу ин­тересам большинства).

3. Коллективистская готовность (умение по-доброму остаться, принимать участие в коллективных играх, желание делиться, помогать, считаться с интересами окружающих и подчиняться общим правилам).

Создание наглядного образа модели готовности к учебной деятель­ности позволяет прогнозировать работу педагогов, акцентируя деятель­ность воспитанников в направлении формирования в каждом из них не­обходимых качеств личности, накопления наиболее значимого познавательного опыта в виде знаний и способов действий.

В обеспечении готовности к учебной деятельности решающими являются способы действий, поскольку именно они обеспечивают ребенку умение учиться и добывать знания. В условиях сниженного зрения они являются надежным компенсаторным средством в познавательной деятель­ности слепого и слабовидящего "ребенка". ••---•-•-- -"

Разумеется, формирование способов умственной деятельности у де­тей с глубокими нарушениями зрения процесс кропотливый.

Самостоятельное действие - это конечный результат компенсаторно-коррекционного воздействия. Ему предшествует деятельность ребенка при помощи педагога и товарищей. .

Практический опыт показывает, что для формирования некоторых общих способов умственной деятельности необходимо длительное время (при педагогической запущенности, при наличии сопутствующих наруше­ний центральной нервной системы и т.п.).

Покажем динамику формирования общих и специальных способов ум­ственной деятельности на примере Оксаны К., 7,5 лет: интеллект нор­ма, педагогически запущена, диагноз зрительного заболевания "Врожденная катаракта", острота зрения: л.г. 0,08/0, 0,15; п.г, - 0,1/0,2,, поле зрения сужено до 20°, режим зрительной нагрузки щадящий.

С Оксаной в течение трех лет проводилась целенаправленная рабо­та по формирование в процессе усвоения программы 1-3-х классов способов умственных действий в соответствии с представленной моделью готовности к обучению.

Первичное обследование по индивидуальной карте выявило пробелы в ее общем развитии, в частности, задержку в развитии многих сторон познавательной деятельности.

В сенсорном развитии; в области цветоразличения - незнание не­ которых цветов и оттенков (коричневого, оранжевого, фиолетового, ро­зового), неумение различать цвета по светлоте и ритмически чередо­вать. В области форморазличения: незнание геометрических фигур, кроме круга, неумение самостоятельно узнавать их в окружающих предметах, невладение способом аналитического восприятия формы, т.е. неумение составить целое из частей, различие по величине только контрастных предметов, неумение составить самостоятельно пирамидку, практическая ориентировка в разных измерениях величины, но отсутствие умения словесно выразить отношения величины (выше-ниже, толще - тоньше, шире - уже, и т.д.); анализирующее наблюдение на уровне перечисления частей, неумение использовать сенсорные эталоны (цвет, форму, величину) в качестве плана для описания предмета; произношение нечеткое (сигматизм), словарь бедней, связная речь свернута (затруднения в связном изложении информации, даже самом близком, знакомом).

В развитии игровой деятельности выявлено недоразвитие мотивов игры: дидактическая игра на уровне манипулирования, кубики и карточ­ки использовались не по назначению, наблюдалось "соскальзывание" с выполнения правил игры на выполнение более легких, стереотипных действий. Сюжетно - ролевая игра в стадии зарождения (даже при наличии атрибутов быстро прекращается из-за недостатка запаса слов и пред­ставлений).

Навыки пространственной ориентировки ограниченные. В малом про­странстве - на листе бумаги безошибочно находила только середину, а левый верхний, нижний углы и т.п. определяла с помощью педагога.

В большом пространстве также ориентировалась слабо (при помощи взрослых). В активном словаре Оксаны не было слов, обозначающих про­странственные понятия. Отмечалась задержка в развитии обобщающей мыслительной деятельности. Группировала предметы по несущественным признакам, общие слова группы предметов не называла (в активном сло­варе обобщающих слов не было). Главную мысль в тексте выделить затруднялась. По инструкции работать не могла: удерживала в уме толь­ко одно действие. Приобретенные знания в новую ситуацию пыталась пе­реносить, но осуществляла это только при помощи. Критической оценки по отношению к своим действиям и действиям товарищей не было.

Выявлены также отставания в специальных знаниях, умениях и навы­ках, способах умственной деятельности.

Так, несмотря на семилетний возраст, Оксана знала всего 5 букв алфавита, звукоанализ у нее был на уровне выделения слогов и соглас­ных звуков (гласные звуки в словах она не выделяла). До 10 считать могла только в прямом порядке, в обратном - нет. Смежные числа не наз­ывала даже после соответствующей помощи.

В развитии навыков изобразительной деятельности выявлено отста­вание от программных норм по рисованию - на 2 года, по лепке и кон­струирование - на I. .

Умения вырезать по контуру декоративные элементы, пользоваться клеем, создавать сюжетные аппликации и т.п. у Оксаны отсутствовали вовсе, так как ножницами и клеем пользоваться ей практически не при­ходилось.

Недоразвитие двигательных навыков и умений с первого взгляда не было заметным. Но во время занятий по физкультуре обнаружилось, что Оксана "боится" гимнастической скамьи. Она отказывалась по ней передвигаться, даже держась за руку тифлопедагога. А согласно про­грамме детского сада (подготовительная группа), она должна уметь хо­дить по наклонной скамье, бревну с грузом на голове, переступать че­рез веревку, делать "ласточку" и т.п.

Но особенно заметными становились и нарушения координации движений, их неритмичность, и отсутствие автоматизированных навыков мета­ния в цель, ловли мяча и др., когда возникала необходимость исполнения движений в экстремальной ситуации (в соревновании и в обстановке дефицита времени и т.п.),

В подвижных играх Оксана в первое время участия не принимала (стояла в сторонке и с интересом смотрела на играющих), а сама не ре­шалась включаться в нее.

Нравственные качества личности Оксаны также не соответствовали уровню возрастных норм. У нее были адекватные представления о добро­те и зле. Но она отождествляла многие этические понятия (честность, справедливость и доброта). О понятиях "жестокий", "честный", "щед­рый" у девочки не было адекватных представлений.

Потребности помочь» уступить, сделать окружающим приятное у Оксаны поначалу не было. Если ее просили помочь» она помогала, но боль­ше старшим, на просьбы малышей не реагировала, даже иногда обижала их.

Требования взрослых она выполняла больше ради похвалы, чем из Чувства долга.

В соответствии с выявленными отклонениями в развитии Оксаны был составлен перспективный план коррекционной работы с девочкой на год. В этом плане предусматривалось решение целей, сформулированных нами в третьем разделе методических рекомендаций.

Название разделов перспективного плана повторялось и в последую­щие годы (во 2-3-м классах). Менялось количество часов, отводившееся на формирование отдельных действий. Усложнялся с переходом из класса в класс дидактический материал, с помощью которого осуществлялась коррекция.

Так, формирование способов обобщения умственной деятельности на коррекционных занятиях в 1-м классе осуществлялось на материале лексических тем ("Одежда", "Обувь, "Игрушки", "Транспорт" и т.п.). Оксана и другие дети группировали предметы, учились исключать "непод­ходящий" предмет из классификационной группы, называть общим словом и т.п.

Во 2-м классе для Формирования действия обобщения, кроме работы по лексическим темам, стали вводиться упражнения по определению глав­ной мысли рассказа или отдельных частей текста, озаглавливанию кар­тин, литературных произведений, усвоении алгоритмов описания предме­та, сюжетной картины, по сравнительному описанию объектов и т.п.

Формирование умения удерживать в уме инструкцию, состоящую из нескольких действий, первоначально также осуществлялось на облегчен­ном игровом материале. Оксане предлагалось выслушать инструкцию, за­помнить несколько последовательных действий и выполнить их самостоя­тельно: рассыпать пирамидку, отобрать красные круги и синие, сложить красные от маленького до самого большого по возрастающей величине, а синие - по убывающей. Позднее эту же трехступенчатую инструкцию девочке предлагалось выполнять на более сложном учебном материале. Например, прочесть небольшой рассказ, пересказать его близко к тек­сту, выбрать в нем самое интересное место, чем оно понравилось.

Для успешного прогнозирования коррекционно-воспитательной работы важно знать уровень сформированности способов умственных действий, уметь на каждом этапе определить его и наметить перспективные линии дальнейшего коррекционного воздействия.

В "Эталонах готовности к учении" (помещенных в конце методиче­ских рекомендаций) в соответствии с программными требованиями отра­жены идеальные, высокие уровни развития умственных действий, которые должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления его в школу. В "Эталонах" не отражены промежуточные уценки сформированности спосо­бов действий, без знания которых невозможно квалифицированно управ­лять динамикой доразвития отдельных сторон познавательной деятель­ности ребенка с нарушением зрения.

Покажем динамику формирования наиболее важных способов умственных действий, которые обеспечивают ребенку школьную "зрелость".

Например, формирование сенсорных функций проходить путь от узнавания, называния основных цветов, форм, величинных отношений медузу двумя предметами; отыскивания предметов заданной формы, цвета; уста­новления величинных отношений между тремя предметами разной величины (маленький, средний, большой) до овладения аналитическим восприятием цвета, формы, определения оттенков по светлоте, составления целого из частей, усвоения пространственного расположения предметов.

Формирование действия анализирующего наблюдения проходит путь от уровня перечисления частой наблюдаемого, описания "по линии цвета" (Л.В. Занков), фрагментарного описания до высшего уровня - разверну­того описания предмета, которое характеризуется умением извлекать из воспринимаемого всестороннюю информацию (на основе использования об­щепринятых сенсорных эталонов: цвета, формы, величины, фактуры, звучания и т.п.).

Действие звукоаналиэа проходит несколько этапов до того, как ребенок научится в слове последовательно, выделять все звуки. Вначале он слышит только слоги, потом выделяет согласные звуки, а гласные как бы не слышит (шарча.,,р, рам-р...ы и т.п.), позднее слышит глас­ные в начале слова или слога, и, наконец, - все звуки в слове, в том числе и гласные.

Анализ результатов специального коррекционного воздействия на развитие Оксаны К. показывает, что в течение трех лет у девочки уда­лось сформировать многие важнейшие общие способы умственной деятель­ности (цветоразличение, форморазличение, различение предметов по ве­личине, навыки пространственной ориентировки, развить анализирующее наблюдение до уровня развернутого описания, обобщающую деятельность: умение группировать предметы по родовому признаку и называть группы общим словом, выделять главное, существенное (удерживать в уме план предстоящего действия, состоящего из нескольких звеньев и др.). Де­вочка значительно продвинулась и в общем развитии. Уровень игровой деятельности ее повысился до нормы. У нее появился интерес к выпол­нение задачи в дидактических играх, к выигрышу. Она умеет организо­вать игру с малышами. У нее появились устойчивые коллективистские ка­чества личности: желание помогать младшим, слабым, а на третьем го­ду - умение и потребность следовать долгу в своем поведении.

Дня осуществления коррекционной помощи Оксане использовались следующие организационные формы работы: индивидуальные, подгрупповые, фронтальные занятия во внеурочное время. На этих занятиях реализовы­вались специально разработанные дидактические упражнения и игры.

Соотношение индивидуальных и групповых форм работы, в которые включалась Оксана, менялось в направлении увеличения объема все более коллективных форм деятельности. Таким же образом менялось и соотношение игровых и учебных форм деятельности: вначале преобладали игровые моменты в коррекционном процессе, потом постепенно к третьему году доминирующими становились учебные, чисто дидактические формы ра­боты.

Так, с целью доразвития сенсорных функций вначале с Оксаной тифлопедагог занимался индивидуально. Через месяц, когда девочка усвоила цвета, геометрическое формы, научилась соотносить предметы по величине, ее стали включать в подгрупповую работу. Одновременно Оксане оказывалась логопедическая помощь.

Фактически сенсорными функциями (цветоразличением и форморазличением на уровне узнавания, называния цвета, формы и отыскивания их в окружающих предметах) девочка овладела к концу первого года обуче­ния. Труднее давалось овладение способами аналитического восприятия цвета и формы. Проводились занятия по смешиванию различных красок. Добавляя к синей краске белую, Оксана получала светло-синий, "радо­стный" оттенок цвета. Этим цветом она закрашивала небо, незабудки, васильки. Добавляла черный - получала мрачный темно-синий цвет. Этим цветом она окрашивала тучи перед грозой. Закрашивая орнаменты, Окса­на практически овладевала ритмическим чередованием цветов.

Для овладения аналитическим восприятием формы предметов исполь­зовались упражнения в составлении целого из частей: "Собери чашку", "Склей разбитую тарелку", "Составь сюжет сказки из разрезных карти­нок-кубиков" и т.п.

При формировании способов различения предметов по величине, раз­вития глазомера проводились специальные коррекционные занятия, на которых возникала необходимость в использовании программного материа­ла средней и старшей групп детского сада. Оксана стеснялась играть с пирамидкой в присутствии сверстников, поэтому действия прикладывания, накладывания, сличения, сопоставления отрабатывались на индиви­дуальных занятиях.

На специальных занятиях восполнялся игровой опыт (автоматизиро­вались игровые действия, приобретался необходимый словарь). Исполь­зовались специальные наблюдения за работой строителей» продавцов, фармацевтов, почтовых работников во время экскурсий, а также прослу­шивание грамзаписей сказок, рассказов, специально записанных отрыв­ков-диалогов моряков, колхозников во время выполнения трудовых про­цессов.

Но сюжетно-ролевая игра занимала небольшое место в коррекцион­ной работе (и то в основном на первом году обучения). Все большее место начинала занимать дидактическая игра, которая по своей сути бо­лее близка к учебной деятельности. Поначалу уровень развития интере­са к дидактическим играм у Оксаны был низким (она, подобно трехлет­ним детям, манипулировала игровым материалом, используя его не по на­значению). Но после специальной подготовительной работы тифлопеда­гога интерес стало заметно повышаться. Педагог стал обыгрывать игро­вой материал, показывая его ^:с привлекательной стороны. Например, ста­ли оживать картинки из "Зоологического лото", когда тифлопедагог, обращаясь к детям, говорит! "У кого на картинке ежик - ни головы, ни ножек", а у кого, "волк - зубами щелк?", "У кого петушок - золотой гребешок?", "У кого лисичка-сестричка?", "У кого кузнечик, ну совсем, как человечек?" и т.п. Запомнив названия животных, птиц, насекомых, Оксана с удовольствием брала игру "Зоологическое лото" и предлагала поиграть. Она сама уже справлялась с ролью ведущего.

Выучившись бегло читать, она стала прочитывать инструкции ко всем дидактическим играм и стремилась выполнить игровую задачу, за­ложенную в каждой игре. А на третьем году .обучения Оксану стал инте­ресовать выигрыш. Она непременно стремилась доиграть до конца в игру и выиграть. А стремление к выигрышу, как известно, это высокий уровень развития мотивации в игровой деятельности ребенка.

Специальные способы действий по изобразительной и трудовой дея­тельности отрабатывались на специальных занятиях, предшествовавших учебным с целью пропедевтики трудностей и осложнений, возможных при выполнении отдельных самостоятельных действий, связанных с вырезыванием, наклеиванием, закрашиванием на уроке.

Навыки самообслуживания совершенствовались в процессе выполне­ния режимных моментов, а также в уголках, где все трудовые процессы (застегивание, шнуровка, завязывание и т.п.) вначале отрабатывались на куклах.

На индивидуальных занятиях у Оксаны отрабатывались двигательные действия (навыки ходьбы по гимнастической скамье, метание в цель, лов­ля мяча).Только при наличии автоматизированных двигательных навыков девочка стола постепенно включаться в коллективные подвижные игры с одним-двумя играющими.

Решающее значение для девочки имело то, что приобретаемые навы­ки она закрепляла, общаясь с младшими детьми, над которыми она шеф­ствовала начинал с третьего года обучения. Малыши помогали Оксане полнее ощутить уверенность в своих силах, проверять и закрепить свои умения и организаторские способности (она была организатором и веду­щей во многих играх с младшими детьми.). Малышей приходилось нередко опекать, оказывать срочную помощь в самообслуживании, в учебной дея­тельности, в игре. Все это способствовало формированию ценных кол­лективистских качеств личности Оксаны: потребности помогать, действо­вать сообразно правилам, сообща, в едином темпе.

Но к концу третьего года обучения у Оксаны еще отмечались неко­торые пробелы в развитии. И при составлении педагогической характе­ристики прогнозирующего характера было записано: "Нуждается в даль­нейшем совершенствовании связной речи, автоматизации навыка вырази­тельного беглого чтения» пробуждении положительного эмоционального отношения к трудовой деятельности, В коррекционной работе опираться на имеющиеся потенциальные - возможности интерес к дидактическим иг­рам, к работе с младшими детьми, умение живо принимать и использо­вать помощь^VII.

Таким образом, ориентировка на целенаправленное формирование у детей с глубокими нарушениями зрения знаний и способов умственной деятельности, необходимых для осуществления учебной деятельности, по­зволяет преодолеть односторонний подход при определении предмета коррекционного воздействия - направленность на "прямую" коррекцию (И.С.Моргулис), в основе которой лежит приспособление к дефекту.

При новом подходе получает развитие идея пропедевтической рабо­ты, направленной на формирование компенсаторных способов познавательной деятельности с опорой на высшие формы психической деятельности.