2. Определение в содержании программ детского сада и младших классов школы компенсаторно-коррекционного смысла.

Первичное обследование слепых и слабовидящих детей, поступающих в дошкольные учреждения и в группы при школах-интернатах показывает, что они значительно отстают по уровни знаний, умений и навыков от требований программ массового детского сада. Об этом же говорят спе­циальные исследования (В.А.Феоктистова, Л.В.Рудакова, Л.И.Моргайлик, Л.И.Плаксина, Т.П.Свиридюк, Н.А.Крылова и др.).

Сравнительный анализ знаний слепых, слабовидящих и нормально видяп^х детей семилетнего возраста свидетельствует о той, что резкое снижение зрения затрудняет овладение программой общего типа.

Так, основные "сенсорные функции, с помощью которых ребенок раз­личает цвет, форму, величину предмета, обычно в норме формируются в дошкольный период жизни. К шести годом ребенок основе сформированных сенсорных эталонов овладевает способами обследования предмета.

Слепые и слабовидящие дети и в школьном возрасте нуждается доразвитии сенсорных функций: они обращаются к накладывание, прокла­дыванию, сличению предметов даже в тех случаях, когда трехлетний ребенок эту разницу легко определяет на глаз. Особенно трудно дается детям с остаточным зрением составление целого из частей, различение оттенков цветов и т.п.

И еще значительнее отставание детей с глубокими нарушениями в предметных представлениях, так как ослабленное зрение влечет за собой, как вторичное отклонение в развитии, - снижении любознательности, перцептивной активности, интереса к познании окружающего.

Эти дети испытывают трудности при восприятии предметов на рас­стоянии, движущихся, больших и слишком мелких объектов. Многое в ок­ружающем мире остается вне поля зрения слепого и слабовидящего ребен­ка. Поэтому у ребенка, поступающего в школу с патологией зрения вслед­ствие того, что с раннего детства он должным образом не воспринимал предметной действительности (а если и воспринимал, то она для него не была такой яркой, чтобы вызвать познавательный интерес), наблюда­ется своеобразная отсталость. В речи этих детей много "пустых" слов, значение которых они или не знают, или приблизительно знают, а то и вовсе искаженно толкуют: "Дым - это он идет куда-то, я слыхала, а куда - не знаю" (Лена Ш., 7 лет, тотально слепая девочка). Чернозем - это черные ягоды" (Игорь Ц., 7,5 лот, слабовидящий ребенок).

У большинства слабовидящих и практически у всех наблюдавшихся нами слегах первоклассников отсутствует устойчивое внимание, контроль за своей деятельностью, желание и умение проверять написанное, пере­читывать, вникать в глубину явления. Этим детям с трудом удается сосредоточиться на одном предмете, распределить внимание. Они часто отвлекается от основного задания. Инертность волевых и мыслительных процессов, речевая пассивность приводит к тому, что нередко слепые и слабовидящие первоклассники стремятся свести .умственную задачу к практическому выполнению задания в облегченном виде. Они испытывают трудности при переключении с одного вида деятельности на другой, при переносе знаний в новую ситуацию.

Сложность усвоения программы массового детского сада и специаль­ной школы детьми с глубокими нарушениями зрения в связи со своеобра­зием их познавательной деятельности затрудняет реализацию образова­тельных, воспитательных я развивающих возможностей, заложенных в программах общего типа, и обусловливает необходимость решения, помимо общoпедагогических задач по обучению, воспитанию и всестороннему развитию, еще и специальных, коррекционно-компенсаторных целей, направ­ленных на нормализацию познавательной деятельности этих детей.

Определить эти цели можно на основе изучения каждого слепого и слабовидящего ребенка, его отклонений в развитии, трудностей позна­вательной деятельности, потенциальных возможностей развития и т.п^II.

Сокращенный вариант этой карты (для школ) помещен в конце методического письма (см.: "Эталоны готовности ребенка к школе").

Анализ специальной литературы по тифлопсихологии и тифлопедаго­гике, а также изучение трудностей в практической работе со слепыми и слабовидящими детьми в младших классах школы позволяют выявить не­которые типичные отклонения в развитии детей как в дошкольном, так и в школьном возрасте. Условно их можно сгруппировать по трем основным направлениям.