Особенности усвоения звуковой системы речи

Многие умственно отсталые дети, поступающие в школу, имеют недостатки звукопроизношения. У учащихся младших классов преобладает полиморфное нарушение звукопроизношения — дефекты произношения двух или трех групп звуков (свистящих, шипящих,/» или л). Обычно дефекты звукопроизношения делятся на 2 группы. Первая группа — искаженное произношение звуков (различные виды ротоциз-ма, ламбдацизма, сизматизма и т.д.). Эти недостатки не отражаются на усвоении навыков письма. Они чаще всего объясняются недостаточностью тонких речедвигательных дифференцировок, сложившимися в практике общения и упрочившимися неправильными стереотипами.

Вторую группу составляют недостатки, выражающиеся в заменах одних звуков другими, близкими по акустико-артикуляционным признакам (замена шипящих свистящими, аффрикат — их составными частями, р-л, твердых — мягкими, звонких — глухими и т.д.). Как правило, эти недостатки препятствуют обучению грамоте и в дальнейшем переносятся на письмо. В основе этих дефектов могут лежать полиморфные причины. Так, одни исследователи указывают на несформированность тонких речедвигательных и слуховых (фонематического слуха) дифференцировок, другие отмечают недостаточную направленность внимания умственно отсталого ребенка к своей речи. В результате этого даже правильно произносимые в изолированном положении звуки не вводятся в собственную спонтанную речь и срабатывает упрочившийся в практике неправильный стереотип. Наше исследование позволило выявить еще одну возможную причину этих дефектов — нечеткость фонематических представлений о звуковом составе слова. Как отмечалось, фонематические образы слов формируются под влиянием слухового и ре-чедвигательного анализаторов. В норме обычно до 3 лет эти образы соответствуют собственному неправильному произношению, т. е. складываются в соответствии с еще недостаточно функционально созревшим речедвигательным анализатором. Однако в дальнейшем нормально развивающийся ребенок начинает сопоставлять собственное произношение слов с их произношением взрослыми, замечает в результате этого свой дефект, осознает норму правильного произношения и начинает приспосабливать свои движения к тем укладам, в результате которых возникает правильное звучание. Это осознание является важнейшим стимулом совершенствования собственного произношения и развития моторных функций речедвигательного анализатора. С этого момента фонетические представления начинают складываться в соответствии со слуховым анализатором.

Развитие этого осознания, «чутья языка», связано с формированием направленности внимания на звуковое оформление речи, практических навыков сравнения слов по звучанию (самые элементарные формы фонематического анализа на практическом уровне), развитием слуховой памяти.

Все эти функции снижены, недостаточны у рассматриваемой категории детей.

Итак, умственная отсталость вызывает у ребенка нарушения формирования интеллектуального компонента всех звеньев речевой деятельности, поэтому к периоду школьного обучения дети подходят с недостаточным уровнем речевого развития.

К числу отклонении речевого развития при умственной отсталости относятся дефекты усвоения языка и, прежде всего, значения языковых знаков разной степени сложности (лексической и грамматической семантики) ввиду снижения у детей основных мыслительных процессов — анализа, синтеза, сравнения, систематизации. Следствием этого является неправильный выбор языковых единиц (слов, морфем) в процессе порождения речевого высказывания.

К числу ведущих отклонений речевого развития относятся и своеобразные нарушения речевых действий — порождение речевого высказывания и понимания, а именно, трудности удержания сложного многооперационного состава речевых действий вследствие особенностей операционной стороны мышления (памяти, внимания). Это выражается в неиспользовании или неправильном использовании даже косвенных языковых элементов как в процессе понимания речи, так и при построении собственного высказывания. Вследствие указанных особенностей формирования речевой деятельности у детей с олигофренией создается нехарактерная для нормального онтогенеза и для других форм речевого недоразвития диспропорция между состоянием импрессивной и экспрессивной речи, когда собственная речь оказывается формально на более высоком уровне, чем понимание речи. Однако эта диспропорция не фиксируется в обиходной речи и выявляется в процессе выполнения ребенком специальных заданий, особенно грамматического словообразования, понимания грамматически противопоставленных словосочетаний и целого ряда синтаксических конструкций.

Эти особенности речевого развития препятствуют усвоению учебного материала ребенком, снижают и без того невысокую продуктивность обучения. Поэтому коррекционная работа должна быть направлена, прежде всего, на преодоление названных дефектов. Предлагаемая система коррекционного воздействия разработана в соответствии с нашим пониманием проблемы. Она может быть более успешно использована в комплексе с методиками других авторов.