Для детей с более низким уровнем (II) речевого развития

I. Простые предложения

Заяц прыгает. Девочка ест. Мальчик рисует белку. Под елкой сидит серенький зайчик. Дети пошли в лес за грибами.

II.Инвертированные конструкции (СНОСКА: Предложения с обратным порядком слов)

Траву ест корова. Девочку догоняет мальчик. Маленького мальчика одевает мама. Веселую песню пели дети на празднике.

III. Пассивные конструкции

Молоко разлито котенком. Кукла сломана девочкой. Земля покрыта белым снегом. Пушистая елка украшена красивыми игрушками.

IV. Сравнительные конструкции

Слон больше волка. Маша старше Пети. Самолет летит быстрее, чем птица. На празднике девочки пели лучше мальчиков.

Для детей с более высоким уровнем (III) речевого развития

I.                   Простые предложения

Листья падают с деревьев. Лесные звери готовятся к зиме. Бабушка купила внучке вкусные конфеты. Ребята подарили маме к празднику свои рисунки. Осенью птицы собираются в стаи и улетают на юг.

II.                Инвертированные конструкции

Траву ест корова. Маленького мальчика одевает мама. Веселую песню пели пионеры. Много грибов и ягод собрали дети в лесу.

III.             Пассивные конструкции

Молоко разлито котенком. Дерево сломано сильным ветром. Окно разрисовано морозными узорами. Пушистая елка украшена красивыми игрушками. Листья с деревьев сорваны во время осенней непогоды.

IV.             Сравнительные конструкции

Дедушка старше отца. Дерево выше, чем куст. Самолет двигается быстрее поезда. На празднике девочки пели и плясали лучше мальчиков. Зимой дни короче, а ночи длиннее.

Характер выполнения этих заданий весьма показателен (см. о диспропорциональном развитии экспрессивной и импрессивной речи при умственной отсталости и алалии). Умственно отсталые дети многие предложения не понимают: сравнительные, пассивные, значение которых не опирается, на логику существующих в действительности отношений, а зависит от учета грамматического оформления слов, например, таких, как: На празднике девочки (мальчики) пели лучше мальчиков (девочек), но при этом нередко могут повторить их правильно или допускают незначительное количество ошибок в окончаниях слов.

Дети с первичным недоразвитием речи, наоборот, без труда понимают значение указанных конструкций, но при их повторении (дети с парадигматической алалией) допускают высокий процент ошибок в окончаниях слов. Дети с синтагматической алалией, находящиеся даже на III уровне недоразвития, осознавая текст, многие конструкции совсем не воспроизводят. В репродуцируемых же конструкциях отмечаются грубейшие синтагматические ошибки (пропуски основных членов предложения).

Обследование завершается изучением состояния связной речи (составление рассказа по сюжетным картинкам, пересказ прочитанного).

При анализе результатов обследования связной речи важно установить понимание ребенком текста, причинно-следственных связей между явлениями (путем ответа на вопросы) и проанализировать собственный пересказ или рассказ ребенка с точки зрения его полноты, последовательности изложения и использования языковых средств; соотнести понимание услышанного рассказа или сюжета, изображенного на картинках, с собственным пересказом ребенка. При умственной отсталости диспропорций между этими формами речи наблюдаться не будет. При алалии собственное изложение будет намного ниже понимания, особенно при ее синтагматической форме. Все полученные данные сопоставляют между собой и анализируют, после чего выносится заключение о характере речевого дефекта.

Таким образом, обследование речи по указанному плану дает возможность дифференцировать нарушения речевого развития ребенка, с одной стороны, с другой, — дает дополнительные данные для психологической диагностики ребенка.

Содержание и методы коррекционной работы при моторной алалии

Анализ существующих коррекционных методик

В настоящее время благодаря работам многих ученых разработаны содержание и методы логопедической работы по формированию речи у детей с моторной алалией.

Логопедическая работа при моторной алалии должна быть направлена на коррекцию психического развития ребенка, формирование всех ее сторон — фонетико-фонематической, лексической и грамматической, развитие связной речи и обучение детей грамоте.

На всех этапах обучения, особенно на начальных, значительное внимание уделяется формированию знаний и представлений ребенка об окружающем в соответствии с возрастной нормой. При этом на первых этапах обучения ребенок в доступной форме получает от педагога необходимую информацию и использует ее лишь в своих практических действиях ввиду отсутствия у него речи.

На этом фоне проводится работа по активизации и стимуляции собственной речи — непроизвольное вызывание лепетной коммуникации в специально создаваемых игровых ситуациях.

Однако некоторые авторы указывали на то, что формированию активной речи должна предшествовать определенная подготовка детей. <…>

Использование этих знаний в речи связано с усвоением операций грамматического структурирования.

Всем этим знаниям и операциям, в том числе образованию по аналогии, нужно последовательно в соответствии с возрастными возможностями обучать неговорящих детей. Более того, как показало исследование, даже когда дети в результате обучения уже продуцируют ту или иную грамматическую конструкцию, ее регулярное употребление длительное время не формируется, несмотря на проведение множественных тренировочных упражнений (проблема генерализации грамматических отношений).

Успех не достигается только увеличением количества повторений, хотя для этого могут использоваться разные по сложности формы речи (ответы на вопросы, составление словосочетаний по картинкам и т.п.), разные условия и виды деятельности, а также разнообразный лексический материал. Все это говорит о том, что нараду с использованием указанных методов закрепления в речи грамматических структур (использование различных форм деятельности, разных по сложности видов речи) требуется и нахождение других критериев, определяющих последовательность тренировочных упражнений.

Все сказанное ни в коей мере не отрицает необходимости использования указанных методических приемов работы и не ставит под сомнение их целесообразность. Однако система коррекционного воздействия при моторной алалии, очевидно, должна пересматриваться в связи с современным учением о структуре речевой деятельности и с новыми данными о механизмах этого сложного расстройства. Существующие же традиционные методы и приемы коррекционного обучения должны найти в этой системе свое место.

С этих позиций была попытка обосновать систему формирования речевой деятельности у детей с моторной алалией, находящихся на наиболее низких уровнях речевого развития. При этом использовались все имеющиеся достижения в решении этого вопроса. В результате было выделено 4 этапа работы.