Глава 1. Теоретические аспекты изучения учебной деятельности учащихся с умственной отсталостью

1.1 Учебная деятельность как объект изучения психологии

В словосочетании «учебная деятельность» есть термин «деятельность», который имеет длительную историю, и вошёл в нашу повседневную речь. В психологическом науке и на основе как теоретических, так и экспериментальных исследований была выдвинута и описана структура человеческой деятельности.

Деятельность рассматривалась Б.Ф. Ломовым в общественно-историческом ключе, фиксируя одну из форм преобразования человеком действительности. Именно в процессе деятельности осуществляется объективное отражение объекта (предмета деятельности), а вместе с тем превращение этого объекта в её продукт соответственно субъективной цели.[23]

По Б.Ф. Ломову, адекватный подход к анализу деятельности должен конкретизировать отношения «субъект-объект» как момент исторического развития общества. «Анализируя деятельность, необходимо рассматривать её в связи с процессами производства обмена, потребления, с отношением собственности на средства производства, с гражданским и политическим строем, с развитием культуры, идеологии, науки и т.д. в контексте всей совокупности общественной жизни». Это означает, что с самого начала исследования деятельности должны рассматриваться как междисциплинарные.[23]

Психология изучает деятельность на уровне индивидуального бытия, как деятельность индивида, который не перестает оставаться общественным существом, реализующим в своей деятельности конкретную общественную функцию. И в этой деятельности психологию интересует субъективный план: формы, виды, уровни и динамика психического отражения действительности человека. В ней психическое раскрывается как развивающееся целое (система), сама же она выступает в качестве основной детерминанты психических явлений. Один из самых запутанных острых вопросов психологии о соотношении психики и деятельности решался Б.Ф. Ломовым с позиции единства «внешнего» и «внутреннего», сформулированной и обоснованной С.Л. Рубинштейном. Любое внешнее действие опосредствуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс, так или иначе, проявляется вовне. Вместе с тем под влиянием внешнего изменяется и внутреннее.[23]

Представления о психологическом строении индивидуальной деятельности были разработаны Б.Ф. Ломовым на материале исследований различных видов операторского труда. Согласно Б.Ф. Ломову, механизм психической регуляции деятельности – предмет собственно психологического её изучения – представляет собой многоуровневую, многомерную, развивающуюся систему. В качестве системообразующего фактора деятельности рассматривается вектор «мотив – цель».[23]

С.Л. Рубинштейн выдвигает и обосновывает принцип единства сознания и деятельности, согласно которому психика человека не только проявляется, но и формируется в деятельности.[40]

А.Н. Леонтьев также останавливается на таких компонентах деятельности, как действие и операция. Таким образом, уже затронуты проблемы структуры деятельности.[22]

В работах разных исследователей этот вопрос (как и тесно связанный с ним вопрос о структуре учебной деятельности) решался по-разному. Как отмечает Б.Ф. Ломов, проблема строения деятельности имеет первостепенное значение. Первые попытки ее решения были связаны с представлениями об элементах деятельности. Так, Джильбрет предложил описание любой деятельности как последовательности 17-ти выделенных им элементов. Психологический анализ деятельности предполагает ее рассмотрение как сложного, многомерного и многоуровневого динамически развивающегося явления. При различных подходах, как правило, рассматриваются отдельные аспекты деятельности: операциональные, мотивационные, регулирующие. Все они дополняют друг друга, расширяя представления о структуре человеческой деятельности.[23]

По мнению Б.Ф. Ломова, на основании анализа существующих концепций в качестве основных образующих деятельности можно выделить следующие компоненты: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. Важнейшим требованием психологического исследования является изучение системы деятельности в развитии, в плане ее генезиса.[23]

Наиболее полно этому требованию отвечает концепция системогенеза деятельности, предложенная В.Д. Шадриковым. Центральным в концепции системогенеза является представление о развитии психологической структуры деятельности, которая рассматривается как «целостное единство психических компонентов, которые побуждают, программируют, регулируют и реализуют деятельность». В процессе обучения психологическая структура приобретает свойства системы: происходит развитие отдельных компонентов, устанавливаются функциональные связи между ними в соответствии с целями и условиями деятельности. Психологическая структура, организованная в плане выполнения конкретной функции (достижения конкретной цели), представляет собой психологическую структуру деятельности. В рамках данной концепции проводились исследования системогенеза профессиональной деятельности. Однако, согласно В.Д. Шадрикову, «структура учебной деятельности близка структуре предметной профессиональной деятельности и поэтому общие закономерности системогенеза деятельности можно распространять и на учебную деятельность» [45].

Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Особенность ее состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта гипотеза получила в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и их сотрудников при изучении возрастных возможностей усвоения знаний. [8, 48]

Исследования учебной деятельности раскрывают содержание различных ее компонентов, выявляют взаимосвязи между различными блоками деятельности, устанавливают основные закономерности развития учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Так, большое количество исследований посвящено анализу мотивационной основы учебной деятельности младших школьников.

Еще С.Л. Рубинштейн отмечал необходимость принятия учебной задачи: «Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося».[40]

Немало психологических и педагогических работ посвящено и анализу операционного компонента учебной деятельности. По С.Л. Рубинштейну, единицей анализа деятельности должно являться действие как регулируемый субъектом акт. В отечественной психологии был разработан подход, согласно которому понятие «действия» необходимо для анализа не только практической деятельности, но и человеческого познания. А.А. Смирнов пишет: «В процессе познания мы всегда нечто делаем, хотя наши действия могут носить только внутренний, интеллектуальный характер. Согласно П.Я. Гальперину, «отдельное предметное действие, выполняемое и прослеживаемое «чтобы узнать» составляет естественную единицу мышления».[7]

Возникает необходимость обсуждения специфики учебных задач и учебных действий. Данные понятия были разработаны в концепции Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Учебная задача, по мнению исследователей, отличается от конкретно-практической тем, что она задает образец усваиваемого понятия, умения, навыка в общем виде – охватывает их существенные генетически исходные свойства. Д.Б. Эльконин рассматривает учебную задачу как центральное звено в структуре учебной деятельности и анализирует ее особенности в сравнении с задачей конкретно-практической: «… при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого решения становится некоторый измененный объект. При решении учебной задачи учащийся тоже производит своими действиями изменения в объектах или представлениях о них, однако, его результат – изменение в самом действующем субъекте» [48].

Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение ребенком способами действий. Под способом действий Д.Б. Эльконин понимает «конкретное действие с материалом, заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления».[48]

В.В. Давыдов выделяет следующие учебные действия:

1. Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

2. Моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

3. Преобразование модели отношения для изучения его свойств «в чистом виде»;

4. Построение системы частных задач, решаемых общим способом;

5. Контроль за выполнением предыдущих действий;

6. Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.[8]

Главным, исходным учебным действием В.В. Давыдов считает преобразование условий учебной задачи. Поиск всеобщего отношения изучаемого субъекта составляет содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции служит началом процесса формирования требуемого понятия.

Итак, мы рассмотрели основные учебные действия, выделенные В.В. Давыдовым в составе учебной деятельности. Существуют и другие подходы к анализу действий, входящих в структуру учебной деятельности.

Так, в концепции П.Я. Гальперина сформулирована гипотеза о поэтапном формировании умственных действий. Для анализа сформированности действий П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и их сотрудниками были предложены следующие параметры состояния действий: форма выполнения действий – материальная, материализованная, внешнеречевая, умственная; обобщенность - выделение свойств предмета, существенных для выполнения действия; развернутость – выполнение всех операций действия в их полном составе; освоенность – легкость выполнения, автоматизм действий, быстрота [7].

Изменение этих параметров ученые рассматривают как важную характеристику эффективности формирования учебной деятельности.

Из выше сказанного, можно извлечь, что под учебной деятельностью подразумевают - один из видов деятельности учащихся, направленный на усвоение теоретических знаний и способствующих интенсивному развитию мышления. Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность - задача - мотивы - действия - операции. Потребность проявляется в учебной деятельности как стремление учащегося к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области. Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учения бывают разными (внешними, внутренними), но основным специфическим мотивом для нее является познавательный интерес. Цель учебной деятельности усвоение теоретического знания.