8. Историография человеческого развития.

• развитие стало специальным предметом научно-психологического анализа, человечество осмысляло его в философии, культуре (живописи, литературе), фольклоре и т.д.

• Общество не может познать себя, не поняв закономерностей своего развития, и оно не может понять мир детства, не зная истории и особенностей взрослой культуры.

Филипп Арьес: как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывались поня­тия детства, отрочества, взрослости и чем они отличались в разные исторические эпохи. (вплоть до XII в. искусство не обращалось к детям — в средневековом мире просто не было места ни для детства, ни тем более для образа детства, которое считалось переходным периодом, быстро истекавшим и так же быстро забывавшимся. Но только к XV-XVI вв. появляются светские изображе­ния: ребенок в семейном кругу, на руках у матери или рядом со стариком; играющие дети; ребенок, внимающий проповеди; ребенок-подмастерье и т.д. (хотя это еще и не изображения реальных детей))

Изначально в культуре различалась всего лишь оппозиция детство—взрослость (переход знаменовался инициацией или специальным обучением) и частично взрослость—старость (особенно в плане юридического статуса: нотариальные докумен­ты свидетельствуют о том, что старые, не способные более трудиться люди вверяли себя попечительству близких взрослых, оплачивая уход за собой наследством или дарением собственности) и лишь позже стали выделяться другие возрасты.

• Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Никто не считал, как обычно мы полагаем сейчас, что каждый ребенок уже заключает в себе человеческую личность.

• Первым признаком преодоления безразличия к детству служит появление в XVI в. надгробных барельефов и портретов умерших детей. Их смерть, как пишет Ф. Арьес, начала переживаться как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне естественное событие. О преодолении равнодушия к детям, которое отмеча­ется к XVII в., свидетельствуют полотна Веронезе, Тициана, Рубенса, Ван Дейка, Ф. Хальса, где возникает тема путти — изображение обнаженной детской натуры, в ко­торой воскрешается образ эллинистического Эрота. Первые портреты + детей начинают оде­вать в соответствии с их возрастом), и в факте начала пошива специфически детской одежды.( эволюции дет­ской одежды: 1) феминизация (долгое время одежда мальчиков повторяет детали женской одежды); 2) архаизация (одежда детей в данное историческое время запаз­дывает по сравнению со взрослой модой и во многом повторяет взрослый костюм прошлой эпохи); 3) использование для детей высших сословий обычного взрослого костюма низших сословий. Сначала специфически детский костюм появился для мальчиков и только много позже — для девочек) XVIII в. под влиянием воспитательных взглядов Ж.-Ж. Руссо+ Свидетельствами изменения отношения к ребенку становятся также появление специфически детского помещения в богатых домах — детской, а также изготовле­ние детской мебели и посуды, предметов детского быта; возникновение новых об­разцов игрушек; появление стиля детских причесок; выпуск предметов ухода за ре­бенком, специальных мазей, присыпок и т.п.; появление детских доз в фармакологии и института бонн/гувернанток; описание своеобразных детских «режимов дня», не совпадающих с ритмом жизни взрослого; спецификация одежды, игрушек и предме­тов для девочек и мальчиков; и, конечно, создание своеобразного культурного пласта — детской литературы наставительного или религиозного содержания (в первую очередь, создание адаптированной и иллюстрированной «Библии для детей») и дет­ской музыки.

• Понятие детства не следует смешивать с любовью к детям; оно означает осознание специфической при­роды детства, того, что отличает ребенка от взрослого, даже и молодого. В Средние века такого осознания не было. Поэтому, как только ребенок мог обходиться без по­стоянной заботы своей матери, няньки или кормилицы, он начинал автоматически причисляться к обществу взрослых.

• XVII и XVIII вв., ознаменовалось появлением нового об­раза детства

• Литература классицизма: Детство предстает скорее как возрастное уклонение от нормы (не-зрелость).

• У просветителей XVII в. появляется интерес к ребенку, но преимущественно как к объекту воспитания. Это проявляется в первую очередь в возникновении специ­альной детской литературы, преследующей назидательные, дидактические цели

• Романтизм XVIII в. установил культ ребенка и культ детства. С романтиков на­чинаются детские дети, их ценят самих по себе, а не в качестве кандидатов в буду­щие взрослые.

• нового времени меня­ются и развиваются. Так, в реалистическом романе 1830—1850-х гг., особенно у Ч. Диккенса, появляются образы бедных, обездоленных детей, лишенных домашнего очага, жертв семейной и особенно школьной тирании, однако сами дети остаются одномерно наивными и невинными

• По мнению М. Эпштейна и Е. Юкиной, художественные образы детства нужно рассматривать под разными углами зрения: 1) эстетически — как демонстрацию возможностей того или иного художественного направления, стиля; 2) социологиче­ски — как отражение классовых, сословных, экологических и иных особенностей стиля жизни и воспитания; 3) этнологически — как отражение этнических особенно­стей; 4) исторически — как отражение восприятия ребенка в разных эпохах; 5) пси­хологически — как воплощение разных психологических, личностных типов; 6) идеологически — как отражение социально одобряемого образа ребенка; 7) биогра­фически — как отражение индивидуальных черт характера и биографии автора.

• в научных сочинениях XVI—XVII вв. использовались термины «детство», «отрочество», «юность», «молодость», «зре­лость», «старость», «сенильность» (глубокая старость), современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизни соот­носились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатью знаками зодиака и т.п.

• В XVI—XIX вв. осмысление возраста связано не столько с биологическими ста­диями, сколько с социальными функциями людей.

• Для педагогов XVII в. любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению — говоря современным язы­ком, к социализации и нравственному воспитанию.

• научные тексты конца XVI и XVII в. полны комментариев относительно детской психологии. К XV-XVI вв. появляются две но­вые идеи: представление о слабости детей и понятие о моральной ответственности за них Учителей. В XVIII в. в семейную социализацию начинает проникать концеп­ция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине.

• Школа и класс. Перво­начально классная система сложилась для разделения учеников по способностям, а вовсе не по возрасту, но поскольку возраст в целом связывался с развитием и позна­вательными возможностями, было узаконено разделение по возрастам как «меткам» уровня развития. Результатом становится разобщенность даже между близкими воз­растами. Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс.

• До середины XVII в. существовала тенденция ограничивать раннее детство воз­растом 5—6 лет, когда ребенок мог покинуть мать, няню или служанку; в возрасте 7 лет он мог идти в колледжи (т.е. средние и старшие классы школы) и даже начать сразу с 5-го класса. Позднее же школьный возраст был отложен до достижения ребенком 9—10 лет. В результате первые десять лет жизни оказались явно «вытолкнуты» из школьной жизни, и детство, длящееся 9-10 лет, оказалось отделенным от школьного пе­риода, начинающегося в этом возрасте

• Ребенка следовало не столько противопоставлять взрослому, сколько готовить к взрослой жизни, что требовало постепенной и тщательной выработки нравственных привычек. Таковой стала и новая концепция образования, утвердившаяся в XIX в.

• Следующий возрастной уровень (подростковый и юношеский) также связывается Ф. Арьесом с новой формой социальной жизни — институтом военной службы и обязательной воинской повинности. (Первая мировая война породила феномен «молодежного сознания», представ­ленного в литературе «потерянного поколения», и на смену эпохе, не знавшей юно­сти, как пишет Ф. рьес, пришла эпоха, в которой юность стала наиболее ценимым возрастом, в который все хотят вступить пораньше и задержаться подольше.)

• моло­дость — это привилегированный возраст XVII в., детство — XIX, юность — XX.

• развитие име­ет свои законы и в целом не зависит от того, что художники, писатели или портные начинают замечать и описывать в нем

• Для понимания конкретной природы детства, отрочества и юности важны также социально-демографические и хозяйственно-экономические аспекты развития обще­ства на определенном этапе

«психогенная тео­рия истории» (психоистория) Л. Демоза: . Психоистория, по Л. Демозу, — это неза­висимая отрасль знания, которая не описывает отдельные исторические периоды и факты, а устанавливает общие законы и причины исторического развития, кореня­щиеся во взаимоотношениях детей и родителей. Центральной силой исторического изменения, по Л. Демозу, являются не техника и экономика, а «психогенные» изме­нения в личности, происходящие вследствие взаимодействий сменяющих друг друга поколений родителей и детей.

«Генерационное давление» к психическому изменению автоматически само собой вытекает из потребности взрослого человека вернуться к пройденной фазе своего развития и из стремления ребенка к контакту со взрослыми, неза­висимо от каких бы то ни было социальных и технологических изменений. Поэтому его можно обнаружить даже в периоды социального и технического застоя.

История детства представляет собой последовательный ряд все более тесных сближений между взрослым и ребенком.

Поскольку психическая структура всегда должна передаваться из поколение в поколение сквозь узкую воронку детства, воспитательные обы­чаи общества являются не просто одной из его культурных черт, а главным ус­ловием трансмиссии и развития всех прочих элементов культуры; они ставят определенные пределы тому, что может быть достигнуто во всех других сфе­рах истории. Специфический детский опыт — необходимая предпосылка под­держания соответствующих культурных черт, и как только меняются детские переживания, исчезают и связанные с ними черты культуры.

В соответствии со своими идеями Л. Демоз подразделяет всю историю детства на 6 периодов, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми.

Инфантицидный стиль (с древности до IV в. н.э.) характеризуется массовым детоубийством, а те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи.

Бросающий стиль (IV—XIII вв.). Как только культура признает наличие у ре­бенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивных образований и т.д. Главное средство избавления от них — ос­тавление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отдают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным и угнетенным в собственном доме. Символом этого стиля может служить Гризельда, оставившая своих детей ради доказательства любви к мужу.

Амбивалентный стиль (XIV-XVII вв.) характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вни­манием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Типичный педагогический образ этой эпохи — «лепка» характера, как если бы ребе­нок был сделан из мягкого воска или глины. Если же он сопротивляется, его беспо­щадно бьют, «выколачивая» своеволие как злое начало.

Навязчивый стиль (XVIII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или простым объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно

ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью контроли­ровать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка. Это уси­ливает конфликты отцов и детей.

Социализирующий стиль (XIX — середина XX в.) делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подго­товку к будущей самостоятельной жизни.

Этот стиль может иметь разные теоретические обоснования, от фрейдовской «кана­лизации импульсов» до скиннеровского бихевиоризма и социологического функцио­нализма, но во всех случаях ребенок мыслится скорее объектом, чем субъектом со­циализации.

Помогающий стиль (начинается в середине XX в.) предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители стремятся не столько дисциплинировать или «формировать» его как личность, сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда — стремление к эмоцио­нальной близости с детьми, пониманию, эмпатии и т.д

Критика:

• Но от ин­стинктивной потребности в продолжении рода до индивидуальной любви к ребенку, благополучие которого становится смыслом и осью собственного существования родителей, — дистанция огромного размера. И дело здесь не столько в психологии, сколько в экономике. Народы, стоящие на низшей ступени исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство.

• не учитывает имма­нентной, универсальной амбивалентности отношения к детям, существующей на всех этапах исторического развития и присущей всякому возрастному символизму. Образ ребенка и тип отношения к нему неодинаковы в разных обществах, причем это зависит как от уровня социально-экономического развития, так и от особенно­стей культурного символизма.

• Схема Л. Демоза, как и схема Ф. рьеса, отличается европоцентризмом, но даже в европейской культурной традиции существуют несколько разных образов ребенка, каждому из которых соответствует свой собственный стиль воспитания. В каждом обществе и на любом этапе его развития сосуществуют разные стили и методы воспитания, в которых ясно прослеживаются многочисленные со­словные, классовые, региональные, семейные и прочие вариации. Даже эмоциональ­ные отношения родителей к ребенку, включая их психологические защитные меха­низмы, нельзя рассматривать изолированно от прочих аспектов истории, в частности эволюция стиля общения и межличностных отношений, Ценности, придаваемой ин­дивидуальности, и т.п.

Выводы и заключения

1. Прежде чем развитие человека стало специальным предметом научно-психологического анализа, оно осмыслялось в философии и культуре (живописи, литературе), фольклоре, что до сих пор придает изучению развития человека междисциплинарный характер.

2. Историография развития человека представлена в работах Ф. Арьеса. Он проследил социокультурный процесс осмысления человеком качест­венных изменений в своем развитии путем анализа истории живописи, литературы, системы образования истории игр, костюма, ритуалов, ка­лендарных праздников и т.д. на протяжении XIII—XIX вв.

3. Л. Демозу принадлежит идея создания психоистории — самостоятель­ной отрасли знания, которая не описывает отдельные исторические пе­риоды и факты, а устанавливает общие законы и причины исторического развития, коренящиеся во взаимоотношениях детей и родителей.