Нарушение целенаправленности деятельности

У умственно отсталых школьников наблюдается недоразвитие целенаправленной деятельности, что выражается в ряде характерных для них нарушений и отклонений.

Нарушение ориентировки в задаче

При отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя дети-олигофрены приступают к выполнению поставленной задачи без должной предварительной ориентировки в ней. Это отчетливо обнаруживается у учащихся младших классов вспомогательной школы. Так, при выполнении практических действий с предметами по предложенному им образцу умственно отсталые учащиеся приступают обычно сразу к построению объекта, не анализируя предварительного образца. По-другому поступают учащиеся младших классов массовой школы. Прежде чем начинать работу, они внимательно рассматривают образец и устанавливают определенные связи и отношения между отдельными его частями.

Недостаточность ориентировки в задаче обнаруживается у умственно отсталых школьников очень отчетливо Яри решении ими арифметических задач (см. главу «Мышление»). Как показали исследования И. М. Соловьева (1953), Н. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой (1955), М. И. Кузьмициой (1957), К. А. Михальского (1952), Б. И. Пинского (1954) и др. в ряде случаев при составлении плана решения и выборе действий умственно отсталые школьники исходят не из условия и вопроса данной задачи, а из ее несущественных признаков и начинают производить неправильные действия, руководствуясь не задачей в целом, а отдельными ее частями, а иногда даже отдельными фразами и словами.

Так, (при решении задачи: «Посадили 15 кустиков рассады по 5 кустиков в ряд. Сколько получилось ря­дов?»— учащийся IV класса выбирает действие умножения (15X5 = 75), а не деления на том основании, что в задаче содержится слово по («по 5 кустиков в ряд»). Слово по побуждает ребенка решить данную задачу по аналогии с другой задачей, содержащей слово по, которую ему приходилось ранее решать («Купили 15 вещей по 5 рублей. Сколько стоят все вещи?»— M И Кузьмицкая, 1957). При решении задачи: «В шкафу лежали 3 коробки карандашей. В первой коробке было 12 карандашей, во второй на семь карандашей больше, чем в первой, а в третьей на 9 карандашей больше, чем во второй. Сколько карандашей было в третьей коробке?»— ученик V класса вспомогательной школы правильно сформулировал первый вопрос: «Сколько карандашей лежало во второй коробке?» Однако к этому правильно сформулированному вопросу он выбрал неправильное действие: 12X7 = 84. Свой выбор действия учащийся обосновал тем, что в задаче оказано во (во второй) и поэтому требуется не действие сложения, а действие умножения. «Если бы было написано на второй, a не во второй, тогда надо было 'бы сложить, а не умножить»,— разъяснил мальчик свою мысль Из беседы с «им выяснилось, что при решении задачи он неуместно привлек свои знания о том, что если сказано во сколько («во сколько раз»), надо произвести умножение, если же сказано на сколько («на сколько больше»), надо произвести сложение (Б. И Пинский, 1954) Такой выбор действия при решении арифметической задачи говорит не только о недостаточности процессов анализа, синтеза, обобщения, но и о нарушении (предварительной ориентировки в задаче.

Нарушение ориентировки в задаче является одной из существенных, особенностей умственно отсталых школьников. Оно сказывается на характере выполняемых ими действий и приводит к неправильным результатам при решении поставленной задачи.