Овладение звуковым составом слов

Различные виды искажений буквенного состава слов наиболее часто встречаются у учеников I класса вспомогательной школы, т. е. у таких детей, у которых развитие звукового анализа и синтеза, умение соотносить фонемы с соответствующими буквами и усвоение начертаний букв находятся на особенно низком уровне. По данным E. H. Завьяловой (1951), ошибки такого рода составляют у учеников I класса 71%.

Практика работы вспомогательных школ убедительно показывает, что умственно отсталые дети имеют определенные потенциальные возможности, позволяющие им овладевать письмом. Но для реализации этих возможностей необходимо, чтобы с учениками проводилась спе­циальная работа, направленная на коррекцию их недостатков и развитие познавательной деятельности.

Учащиеся вспомогательной школы значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников в отношении активности и любознательности, в стремлении к самостоятельным наблюдениям и поискам. Поэто­му обучение письму предусматривает два важнейших направления: развитие познавательной активности самих детей и целенаправленную систематическую работу над развитием у них звуко-буквенного анализа слов.

По мере перехода учеников из класса в класс количество ошибок, искажающих звуковой состав слов, у них значительно сокращается. Р. Я. Журавлева (1949) проанализировала большое число письменных работ учащихся пятых классов различных вспомогательных школ. Проведенное исследование позволило обнаружить, что пропуски слогов и букв, смешение их и перестановки, а также полные искажения слов составляют в этих работах только 20%. Если учесть, что подобные ошибки у первоклассников являются преобладающими, то успехи школьников становятся совершенно очевидными.

Однако по мере усложнения характера выполняемых письменных работ и увеличения их объема в тетрадях учащихся появляется большое количество новых категорий ошибок — орфографических.

Особенности усвоения орфографических правил

В течение первых лет при обучении умственно отсталых детей письму большое внимание уделяется развитию их фонематического слуха. За это время ученики усваивают, что основой для правильного написания слова служит его тщательный звуковой анализ, и стараются его осуществить.

Столкнувшись с необходимостью выполнять более сложные работы, учащиеся видят, что в целом ряде случаев написание слов не соответствует произношению. Они узнают, что только применение правил может помочь избежать ошибок. Переход к письму по правилам требует от школьника изменения привычного способа мышления и выполнения новой по своему характеру деятельности.

В силу недостаточной подвижности нервных процессов всякая переделка сложившегося стереотипа затруднительна для умственно отсталого ребенка. В данном случае сама необходимость 'пользоваться в процессе письма орфографическими правилами представляет значительные трудности.

Усвоение каждого орфографического правила также сложная задача для учащихся. Низкий уровень умственного развития создает им препятствия для понимания даже несложных правил. Своеобразие памяти, в свою очередь, обусловливает то, что для запоминания каждого правила ученикам требуется длительное время и большое количество разнообразных упражнений и повто­рений.

Но особенно затрудняет умственно отсталых детей самостоятельное использование правил. Наблюдения учителей настоятельно говорят о там, что в результате систематической, целенаправленной работы ученики могут заучить и в течение некоторого срока неплохо помнить формулировки правил. Но они применяют эти правила лишь по отношению к небольшому количеству тех слов, которые даются в качестве примеров при прохождении этих правил. Распространение правила на другие слова тех же грамматических форм и категорий осуществляется редко, с большими затруднениями, а в ряде случаев — неправильно.

Так, учащиеся, не допускающие ошибок в написании безударных гласных в хорошо знакомых им словах (река, большой), оказываются не в состоянии применить знакомое правило к новым для них словам: сорняки, благодарил.

Это вызывается рядом причин. Прежде всего тем, что дети с трудом обнаруживают слова, при написании которых следует применить пройденное правило, так как не видят в каждом из этих слов специфических особенностей, позволяющих обобщить их, подвести под одно общее правило. В письменных работах умственно отсталых учеников встречается большое количество ошибок на падежные окончания имен существительных. Их появление обусловлено тем, что соответствующие слова не распознаются школьниками как такие, которые подходят под одно из знакомых им правил.

В других случаях, зная, какое из правил должно быть использовано, ученик актуализирует его недостаточно точно. Это происходит потому, что усвоенные сведения со временем теряют свою специфичность, становятся неправомерно обобщенными. Вспоминая, какие слова следует относить к 1-му склонению, школьники отвечали, что к 1-му склонению относятся слова женского и мужского рода, т. е. давали формулировку не всего правила, а лишь одной его части.

Однако этот ответ нельзя расценивать как только неполный. Он чрезмерно расширяет границы распростра­ненности правила. Руководствуясь им, к 1-му склонению нужно отнести существительные, которые фактически в русском языке относятся ко всем трем склонениям.

Изменения, которые с течением времени претерпевают орфографические правила, не сводятся только к неправомерному упрощению, вызванному пропуском отдельных компонентов. Большую роль играет также уподобление правил друг другу. Уподобление создает значительные препятствия для необходимого при воспроизведении четкого отграничения нужных знаний от других, более или менее с ними сходных.

Так, зная, что предлоги с именами существительными и прилагательными пишутся раздельно, умственно отсталые школьники в ряде случаев начинают писать раздельно приставку и корень слова («на грады», «в станешь») или отрывают первую букву корня («в черашних», «широкая у лица»).

Трудности, возникающие при необходимости применять правила, связаны также и с тем, что всякое правило представляет собой более или менее сложную инструкцию, которой должен руководствоваться ученик при написании определенной группы слов. Выполнение деятельности в строгом соответствии с данной инструкцией обычно затрудняет умственно отсталых школьников. Учащиеся произвольно изменяют «ли пропускают некоторые из ее существенных звеньев и за счет этого неправомерно расширяют или суживают заданные условия.

На успешность применения учениками пройденных орфографических правил оказывает серьезное влияние целый ряд условий. Большое значение имеет сложность правила. Одни правила объективно несложны. Примером может служить правило написания собственных имен. В нем содержится прямое указание на то, что все собственные имена — имена и фамилии людей, клички животных, названия городов, сел, улиц, рек, заводов, фабрик, колхозов и т. п.— пишутся с заглавной буквы. Применение этого правила основывается на относительно небольшом количестве знаний и умений и требует выполнения несложных мыслительных операций. Ученик должен уметь находить собственные имена, а затем руководствоваться общим для всех подобных случаев законом.

Подобные правила относительно легко усваиваются школьниками. Это объясняется тем, что в них указывается точный признак, позволяющий определить подходящие под эти правила слова. При их написании учащиеся ставятся перед необходимостью решать встречающуюся хоть и в разных словах, но одну и ту же орфографическую задачу, условия и характер решения которой всегда остаются неизменными

Другие правила представляют значительно большую сложность. Они формулируют лишь сановной принцип написания, не конкретизируя тех условий, в которых он должен применяться, и требуют от учащихся самостоятельного л активного использования большого количества разнообразных знаний и умений.

Примером может служить правило, определяющее написание слов, содержащих безударные гласные, проверяемые ударением. Чтобы пользоваться им, ученику необходимо уметь выделять гласные и согласные звуки и находить ударение в словах, знать, что безударные гласные в словах пишутся не так, как произносятся, уметь проверять написание слова путем изменения его формы или подбора к нему родственных слов.

Трудность усвоения подобных правил обусловливается отсутствием в них конкретных признаков тех слов, которые подходят под это правило, а также тем, что поиск учеником правильного написания каждый раз представляет собой решение нового варианта из большого ряда однотипных орфографических задач.

Большое значение имеет также и то, насколько данное правило по своей формулировке и по отраженным в нем языковым закономерностям отличается от других, уже пройденных правил. Наличие сходства приводит к уподоблению правил, которое проявляется в утере специфичных для каждого из них черт Обычно учащиеся вспомогательной школы с большим трудом дифференцируют правило правописания так называемых сомнительных согласных (звонких и глухих) от правила написания безударных гласных, проверяемых ударением. В формулировках правил имеется отчетливо выраженное сходство. В обоих случаях, для того чтобы определить, как следует написать слово, следует его изменить. Конечно, характер изменения слов различен, но для умственно отсталых детей, не осознающих должным образом специфики каждого из правил, это не играет существенной роли. Недостаточно углубленно понимая правило, школьники постоянно их смешивают.

Велика роль правильной организации обучения. Патологическое изменение центральной нервной системы умственно отсталых детей обусловливает глубокое своеобразие всех психических процессов и личности в целом. Грубое нарушение общего речевого развития создает огромные препятствия при обучении родному языку. Поэтому вся программа строится своеобразно. Так, например, сообщению элементарных грамматических сведений предшествует длительный период подготовительных упражнений, во время которого организуется речевая практика детей и они подводятся к первоначальным обобщениям языковых явлений. В дальнейшем эти обобщения служат основой для формирования грамматических понятий. Без специально разработанной системы практических дограмматических упражнений прохождение грамматики носит формальный характер.

Успешность применения пройденных правил зависит и от характера письменных работ, которые выполняются школьниками, так как различные виды письменных работ объективно представляют собой раз­личные по трудности задачи. Наименее сложны письменные упражнения на определенное правило. Они ставят перед школьниками ряд однотипных задач, для разрешения которых дети должны применять одно указанное им правило.

Диктант — более сложный вид работы. Продиктованный материал ученику необходимо осмыслить и написать Для этого он должен произвести фонематический анализ слов, быстро найти буквы, соответствующие каждой из фонем, самостоятельно определить, какое правило надо применить при написании того или другого слова.

Еще более сложный вид деятельности представляют собой изложения и особенно сочинения и составление писем и записок. Здесь на первый план выдвигаются трудности мыслительных процессов. Ученик должен следить не только за написанием слов, но и за содержанием и последовательностью развертывания мысли, за построением предложений и выбором слов. Таким образом, внимание школьника должно распределяться в нескольких направлениях. Это сказывается на результатах работы.

Материалы наблюдений и специальных исследований показывают, что учащиеся, относительно грамотно пишущие диктанты, в самостоятельном письме делают самые грубые ошибки. Анализируя письменные работы учеников II—IV классов вспомогательной школы, E. H. Завь­ялова отмечает: «Даже самое элементарное правило — употребление точки и прописных букв после точки, а также правописание собственных имен было забыто большинством детей в своих письмах и записках».

И наконец, большое значение имеет то, как велик отрезок времени, истекший после прохождения правила. Вырабатываемые у учащихся вспомогательной школы навыки, в том числе и орфографические, непрочны и со временем легко разрушаются. Многочисленные наблюдения учителей показывают, что ученики делают гораздо меньше ошибок на правила, изучаемые в данный момент, чем на правила, пройденные на более ранних этапах обучения. Резко возрастает количество ошибок, допускаемых школьниками в работах, выполненных после летних каникул.

В исследовании E. H. Завьяловой (1951) двенадцати учащимся VI и одиннадцати VII классов вспомогательной школы предлагались диктанты. Каждый из диктантов был составлен таким образом, чтобы в нем преобладали орфограммы на правила, пройденные учениками соответствующего класса в предыдущие учебные годы. Полученные результаты отражены в таблице 5.

Таблица показывает, что большую часть ошибок учащиеся обоих классов допустили на правила, пройденные в младших классах.

Таблица 5