- •Глава I особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников
- •Глава II
- •Обозрение окружающего Медленность восприятия предметов и её значение для обозрения
- •Узость восприятия
- •Hедифференциpованность ощущений у первоклассников и ее значение при обозрении действительности
- •Возникновение связей между объектами при обозрении
- •Об узнавании Особенности узнавания предметов
- •Узнавание и называние предметов
- •О развитии узнавания предметов
- •Узнавание предметов и познание их пространственных свойств и отношений
- •Правильное узнавание изображений предметов, предъявляемых в различном положении
- •Восприятие величины предмета при изменении его удаленности
- •Восприятие картины
- •Обозрение и действие
- •Осязательное восприятие
- •Глава III представления умственно отсталых школьников
- •Зрительные представления
- •Изменения зрительных представлений
- •Влияние словесного описания нас о хранение о б раза
- •Совершенствование зрительных представлений
- •Образы воссоздающего воображения
- •Роль образов воображения в планировании трудовой деятельности
- •Глава IV память умственно отсталых школьников
- •Запоминание
- •Развитие осмысленного запоминания
- •Роль повторения в процессе запоминания
- •Количество точно воспроизведенных слов рассказа после каждого предъявления
- •Воспроизведение Общая характеристика процесса воспроизведения
- •Особенности воспроизведения словесного материала
- •Точность воспроизведения
- •Форма воспроизведения
- •Последовательность воспроизведения
- •Глава V
- •Запаздывание развития речи
- •Формирование фонетической стороны речи Недостатки произношения
- •Недостаточная выразительность речи
- •Словарь Ограниченность словарного запаса
- •Особенности называния предметов и их свойств
- •Особенности понимания слов различной меры общности
- •Соотношения между активным и пассивным словарем
- •Грамматический строй речи
- •Характер употребляемых предложений
- •Особенности использования простых предложений
- •Неполнота предложений
- •Малая распространенность предложений
- •Содержание простых мало распространенных предложений
- •Развитие устной речи Общее направление развития устной речи ребенка
- •Особенности диалогической речи
- •Развитие связной речи
- •Речь и деятельность
- •Влияние различных по содержанию и сложности заданий на организацию деятельности школьников
- •Словесный отчет учеников о выполненной ими деятельности
- •Развитие письменной речи
- •Усвоение грамоты Условия, необходимые для овладения грамотой
- •Причины, затрудняющие усвоение грамоты
- •Отношение учеников к обучению грамоте
- •Усвоение навыков чтения Общая характеристика первоначального овладения чтением
- •Причины, затрудняющие усвоение чтения
- •Развитие техники чтения
- •Понимание читаемого текста учащимися младших классов
- •Зависимость понимания от особенностей читаемого текста
- •Понимание текста учащимися старших классов
- •Усвоение навыков письма Основные компоненты процесса письма
- •Причины, затрудняющие овладение первоначальными этапами письма
- •Овладение звуковым составом слов
- •Особенности усвоения орфографических правил
- •Количество ошибок, допущенных учениками VI и VII классов в первом диктанте (в абсолютных числах)
- •Количество ошибок, допущенных учениками VI и VII классов во втором диктанте (в абсолютных числах)
- •Соотношение между развитием устной и письменной речи
- •Глава VI
- •Мыслительные операции Анализ и синтез
- •Членение объекта на части
- •Выделение свойств объектов
- •Развитие анализа и синтеза y учащихся младших классов
- •Анализ объектов у учащихся старших классов
- •Сравнение
- •Особенности сравнения (воспринимаемых объектов учащимися I класса вспомогательной школы
- •Развитие сравнения пары предметов в процессе обучения
- •Сравнение припоминаемых объектов
- •Приемы, содействующие повышению эффективности сравнения
- •Сравнение объектов, осуществляемое после практических действий с ними
- •Сравнение пары объектов при введении дополнительного объекта
- •Обобщение
- •Обобщение и абстракция при классификации объектов
- •Развитие наглядных обобщений в процессе обучения
- •Развитие словесных обобщений в процессе обучения
- •Особенности умственной деятельности при решении задач
- •Умственная деятельность при выполнении заданий по труду
- •Общая характеристика структуры трудовой деятельности
- •Особенности использования образца и инструкции при выполнении заданий по труду
- •Выполнение контрольно-оценочных действий
- •Условия трудовой деятельности, способствующие умственному развитию учащихся вспомогательных школ
- •Решение занимательной задачи
- •Решение географических задач Задачи, связанные с ориентировкой в окружающей среде
- •Задачи, требующие ориентировки по меняющимся направлениям
- •Решение практической географической задачи
- •Решение задач на ориентировку по сторонам горизонта с помощью компаса
- •Мышление при решении арифметических задач Понимание арифметической задачи
- •Ошибки в именовании величин
- •Изменение знаний, улучшение понимания и решения задач
- •Выполнение грамматических заданий
- •Трудности разграничения имеющихся знаний
- •Трудности многоаспектног рассмотрения слова
- •Выполнение заданий по осмышлению естествоведческого текста
- •Различные уровни обобщения знаний, полученных при чтении
- •Об актуализации имеющихся знаний при осмышлении читаемого
- •Глава VII
- •Значение интереса для развития учащихся вспомогательных школ и общая характеристика их интересов
- •Этапы развития интересов
- •Глава VIII
- •Общая характеристика деятельности
- •Нарушение целенаправленности деятельности
- •Нарушение ориентировки в задаче
- •Отношение к трудностям, возникающим в процессе деятельности
- •Отношение к получаемым результатам
- •Об особенностях переноса прошлого опыта
- •Мотивация деятельности
- •Мотивы и цели в условиях ожидания оценки.
- •Трудовая деятельность и ее роль в развитии личности
- •Преодоление неадекватности действий в процессе труда
- •Роль труда в повышении уровня мотивации деятельности
- •Глава I. Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников14
- •Глава II. Восприятие умственно отсталых школьников ……………………………………23
- •Глава III. Представления умственно отсталых школьников . ………………………………58
- •Глава IV. Память умственно отсталых школьников ……………………………………73
- •Глава V. Речь умственно отсталых школьников……………………………………………92
- •Глава VI. Мышление умственно отсталых школьников…………………………………..156
- •Глава VII. Познавательные интересы умственно отсталых школьников………………215
- •Глава VIII. Особенности деятельности умственно отсталых школьников………………223
Грамматический строй речи
По мере того как ребенок развивается и усваивает родной язык, структура его речи усложняется, употребляемые им предложения становятся все более оформленными, увеличивается число и разнообразие членов предложения и связей между ними.
Характер употребляемых предложений
Наблюдения и психологические исследования показывают, что речь учащихся I класса вспомогательной школы обычно состоит из простых предложений. Их рассказы представляют собой цепочку из грамматически равнозначных звеньев. Вот пример подобного рассказа первоклассницы о поездке в Сокольники: «Я была в Сокольниках. Там кукушки кукуют. Приехала, ела хлеб. Потом поехали домой. Я легла спать».
К III классу рассказы становятся более развернутыми, но характер употребляемых в них предложений изменяется мало. Вот как рассказывал ученик III класса о своих летних впечатлениях: «Летом бывает трава. Цветы растут. Грибы растут. Очень жарко бывает. Купаются. В лагерь ездят. Отдыхают. Загорают. Деревья растут. Зеленые листочки на них».
В устной речи учащихся I класса массовой школы есть уже сложные предложения. Они построены преимущественно по способу сочинения, значительно реже — по способу подчинения. Наличие в рассказе сложных предложений — важный показатель, свидетельствующий о логической расчлененности речи и, следовательно, о ее развитии. По сравнению с нормальными детьми олигофрены начинают пользоваться сложными предложениями с большим опозданием. В литературе имеются данные (Л. В. Занков и М. Ф. Гнездилов, 1935), говорящие о том, что умственно отсталые учащиеся употребляют сложные предложения сначала в письменной речи и лишь позднее — в устной. Отмечено, что в их письменных рассказах процент сложных предложений больше, чем в устных.
Переход к употреблению сложных предложений осуществляется у учащихся вспомогательной школы медленно и трудно. Дети относительно долго задерживаются на таком уровне речевого развития, когда они уже делают попытки более сложно выразить свои мысли, но еще не могут придать им грамматически правильную форму. М. П. Феофанов (1956) и другие исследователи отмечают, что в письменной речи учеников IV—V классов в значительном количестве случаев встречаются особые синтаксические образования, занимающие среднее место между простыми и сложными предложениями. Например: «Юра и Коля заметили, что-то в кустах шевелится» (IV класс). «Он взял с собой собаку и еще пограничника и пошли в лес» (V класс).
У нормальных школьников овладение сложным предложением проходит без специального обучения. Процент сложных предложений в устной речи у них значительно больше, чем в письменной.
Особенности использования простых предложений
Обращает на себя внимание, что умственно отсталые дети, обучающиеся в младших классах вспомогательной школы, еще полностью не овладели построением простых предложений. Они говорят очень аграмматично. В их речи широко распространены нарушения синтаксических связей согласования и управления, т. е. отношений между словами в предложении с помощью падежных форм и предлогов. От школьников можно услышать высказывания типа: «У него нет голова», «Мальчики сделали снегу бабу», «Белка видел в лесу» и т. п.
В ряде случаев ученики пропускают предлоги. Тогда употребляемые ими предложения приобретают такой вид: «Вы положили книгу стол», «Я пошел школу», «Дяденька пошел лес» и т. п.
Постепенно, по мере систематического обучения родному языку, дети приобретают умение правильно строить простые предложения. Аграмматизмы и пропуски предлогов почти полностью исчезают из устной речи одних учащихся, становятся гораздо более редким явлением у других. Но они снова обнаруживаются в больших количествах в тех случаях, когда у школьников возникают затруднения в формулировании своих мыслей, а также когда ученики вынуждены говорить, находясь в состоянии смущения, волнения, страха и т. п.
Медленное усвоение логики построения простых предложений проявляется и в ряде других особенностей, характерных для речи олигофренов. В последующих параграфах рассматриваются эти особенности.