Об актуализации имеющихся знаний при осмышлении читаемого

Известно, что знания, приобретаемые учениками массовой школы в словесной форме, часто оказываются формальными, не преобразуют их жизненный опыт, не поднимают его на новый уровень. Эти особенности прояв­ляются у умственно отсталых детей еще сильнее, чем у учеников массовой школы.

Ученикам IV, V и VII классов (по 10 человек из класса) два раза прочитали шуточный рассказ о двух ослах, один из которых нес мешки с солью, а другой с ватой. Нужно было ответить на вопрос, почему первому ослу стало идти легче, а второму тяжелее, после того как оба они переплыли реку^.

Ученики IV класса неясно понимали, почему вату легче нести, чем соль. Ведь и соль, и вата были в одинаковых мешках! Дети не различали объема и веса и объясняли облегчение, которое испытал первый осел, переплыв реку, тем, что он искупался и ему стало прохладнее.

О соли говорили, что она посерела от воды, но никто не сказал, что она растворяется в воде.

То, что намокшая вата стала тяжелее, отметили все. На прямой вопрос о том, что происходит с солью в воде, отвечали, что она «тает», «расходится». Следовательно, дети, которые без труда воспроизводили полученные знания о растворимости соли в воде, самостоятельно не привлекали этих знаний для осмышления рассказа. Привычный образ соли, которая становится серей и тяжелой, если поставлена в сырое место, не обобщался с полученными знаниями о том, что соль в воде растворяется. Знания учащихся были необобщенными и применялись только в условиях, аналогичных тем, в которых были заучены.

Ученики V класса лишь иногда, а ученики VII класса почти всегда отмечали, что первому ослу стало легче потому, что соль размокла, растаяла, «испарилась». О вате говорили — намокла, набухла, и поэтому второму ослу стало труднее.

Следовательно, влияние приобретенных знаний на развитие образного и словесного мышления оказалось в старших классах более значительным и возможность объяснить причины явлений возросла. Однако выявилось, что, прежде чем умственно отсталые дети, опираясь на полученные знания, научаются преобразовывать и обобщать сведения, приобретенные ими в жизни, проходит значительный промежуток времени. А между тем учебные знания со временем забываются, изменяются, уподобляются сходным, становятся менее дифференцированными. Примером может служить тот факт, что, говоря о соли, дети пользовались терминами растворилась и испарилась как однозначными.

Обобщение знаний, приобретенных в быту, с учебными знаниями необычайно затрудняет олигофренов. Без помощи учителя редко происходит «совмещение» этих знаний, необходимое для обобщения. При исследовании того, как учащиеся III—IV классов вспомогательной школы мотивируют причинную связь явлений (Л. В. Занков, 1935), было показано, что, когда причинная зависимость наблюдаемых явлений доступна восприятию, т. е. лежит на поверхности и не требует актуализации учебных знаний, она доступна пониманию этих детей. Но они не соотносят приобретенных в школе знаний с привычными, постоянно наблюдаемыми явлениями. Так, на вопрос о том, почему бутылка, наполненная водой, лопается на морозе, ученики отвечали, что бутылка была горячей. Наличие крупных и мелких кусков камня у подножия гор объясняют тем, что их сбрасывали. Актуализированные с помощью учителя учебные знания лишь медленно и с трудом обобщаются с жизненным опытом этих детей.

При решении таких интеллектуальных задач требуется обобщение, представляющее собой не суммирование наблюдений с полученными знаниями, но их творческую переработку, в которой в какой-то мере участвует воображение, что, как известно, затрудняет умственно отсталых детей. Надо сказать все же, что умение привлекать знания и воспользоваться ими явно возрастает к старшим классам.

С каждым новым исследованием становится очевиднее, что воздействие обучения на развитие умственно отсталых детей происходит сложно опосредствованными путями, требует неустанного участия педагога и разработки системы дидактических приемов, облегчающих детям конкретизацию знаний применительно к широкому кругу повседневных жизненных наблюдений.