2,1. Развитие устной речи у нормально слышащего ребенка (ф. A. Pay)

Поскольку устная речь является для нормально слышащего ре­бенка исходным и долгое время единственным видом словесной речи, характеристика ее развития равнозначна характеристике

развития речи вообще, включая и фонетическую сторону, и лек­сику, и грамматику.

Однако обратим главное внимание на усвоение фонетической, стороны речи. На это дает право относительная автономность фонетической стороны речи и закономерностей ее усвоения ре­бенком.

Разумеется, рассматривая процесс формирования фонетической стороны речи, невозможно полностью отвлечься от данных, харак­теризующих усвоение ребенком словаря и грамматических форм. Следует учитывать, что автономность развития отдельных компо­нентов речи относительна и что в целостном процессе становления речи эти компоненты находятся в тесной связи и взаимодействии между собой.

В частности, овладение фонетической системой языка, состав­ляющей материальную основу для выражения и различения слов-и грамматических форм, само осуществляется лишь в связи с: усвоением ребенком лексического и грамматического материала,, отображающего предметы окружающего мира и отношения меж­ду ними. Таким образом, описывая становление главным образом! фонетической стороны речи ребенка, мы неизбежно коснемся так­же и тех данных, которые выходят за рамки фонетики и относят­ся к области лексики и грамматики.

Процесс речевого развития может значительно варьировать » зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, от состоя­ния его здоровья и условий воспитания, поэтому характеристика данного процесса в типическом его виде относится к «средпему» ребенку, воспитываемому в нормальных семейных условиях.

Первый год жизни ребенка представляет собой как бы подго­товительный период к собственно речевому развитию. В течение первого года происходит быстрое физическое и психическое раз­витие ребенка. Масса мозга увеличивается более чем в 2*/г раза, завершается его морфологическое строение, созревает его внут­ренняя структура (рост нервных клеток, их дифференцировка, миелинизация белого вещества и коры полушарий мозга). Проис­ходят существенные для развития звукопроизношения анатомо-физиологические изменения дыхательного, голосового и артику-лярного отделов речевого аппарата — укрепление мышц диафраг­мы и гортани, рассасывание жировых комочков в толще щек, об­разование резцами передней стенки ротовой полости и изменение ее формы.

Многообразные воздействия окружающей среды, различные формы общения с членами семьи и непрерывное расширение сфе­ры деятельности ребенка со 'ряжены с его интенсивным сенсор­ным и моторным развитием, с развитием его памяти, внимания, элементарного мышления и эмоционально-волевой сферы.

Физиологической основой развития психики ребенка служит совершенствование его высшей нервной деятельности, образование все более сложной системы условнорефлекторных связей, прогрессs осуществлении анализа и синтеза внешних и внутренних раздра­жителей.

Особо важное значение для формирования речи, становления второй сигнальной системы ребенка имеет интенсивное развитие функции слухового и речедвигательного анализаторов.

Реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у ново­рожденного ребенка. Они выражаются во вздрагивании всем те­лом, мигании, в изменении дыхания и пульса. Несколько позднее, на 2-й неделе жизни, звуковые раздражения начинают вызывать задержку общих движений ребенка, прекращение крика, что -свидетельствует о появлении так называемой слуховой доминан­ты. К концу 4-й недели отмечается успокаивающее действие колы­бельной песни, что отмечают, в частности, А. Гоер и Г. Госр (1927). Все эти реакции носят характер врожденных, т. е. безус­ловных, рефлексов.

На 3-м месяце жизни, по данным Н. И. Касаткина (1951), появляются первые натуральные условные рефлексы — поворачи­вание головы в сторону, а затем и назад в направлении источни­ка звука. Эта реакция, выражающая способность ребенка лока­лизовать звук в пространстве, возникает прежде всего на звуки голоса и лишь затем на другие звуки.

В условиях эксперимента первые устойчивые условные рефлек­сы на звуковые раздражители можно получить у детей значитель­но раньше — в конце 1-го и начале 2-го месяца жизни. В резуль­тате многократного подкрепления звукового сигнала (например, гудка) кормлением ребенок начинает отвечать на этот сигнал сосательным движением.

Несколько позднее, на 2-м и 3-м месяцах жизни, ребенок на­чинает дифференцировать качественно различные звуки (напри­мер, тон органной трубки и звон колокольчика). Между 3-м и 4-м месяцами ребенок способен дифференцировать уже однород­ные звуки, различающиеся по высоте 4—6 тонами.

В последующие месяцы первого года жизни ребенка функция слухового анализатора получает дальнейшее развитие. Ребенок на­чинает все более тонко дифференцировать звуки окружающего мира, включая интонации голоса, а также звучание слов и про-"стейших словосочетаний. Звуки окружающего мира и прежде все­го слова, с которыми обращаются к ребенку его близкие, связы­ваются в его мозге с получаемыми извпе впечатлениями и собст­венными действиями. Е. К. Каверина (1950) указывает, что уже в 6—67г мес ребенок, к которому обращаются с вопросом: Где то (называя при этом определенный предмет)?, поворачивает голову и устремляет взгляд в сторону предмета. Вначале слово выступа­ет лишь как один из компонентов сложного раздражителя, воздей­ствующего на разные анализаторы. Как показали работы М. М. Кольцовой (1949), адекватная реакция ребенка 7—8 мес на 'слово зависит от положения его тела, от окружающей обстановки, от того, кто и с какой интонацией говорит. Лишь постепенно ребе-

-

нок начинает выделять слово из всего комплекса воздействующих на него раздражителей. Позднее всего, приблизительно к концу года, слово начинает «освобождаться» от решающей роли интона­ции. До этого времени ритмико-мелодическая структура слов и словосочетаний служит их главным сигнальным признаком. При наличии этого признака замена слов или изменение их звукового состава не влияет на реакцию ребенка. Так, замена слова возьми словом гудит или слов «ладушки-ладушки» словами «капи­тан-капитан» при сохранении определенной интонации не препят­ствует появлению у ребенка соответствующей двигательной реак­ции (Фрадкина Ф. И., 1951). Подобным же образом, песмотря на замену привычного вопроса: Где папа? простым повторением сло­гов Да-да-да? с той же интонацией ребенок поворачивается к-отцу (Кольцова М. М., 1949).

Впрочем, и к концу года слово еще не становится для ребенка подлинным «сигналом сигналов», и работа его слухового анализа­тора продолжает протекать на уровне первой сигнальной системы.

То слова и фразы, которые ребенок начинает «понимать», вы­ступают для него в недостаточно расчлененном виде и мало чем отличаются от прочих звуков, являющихся сигналами предметов-и явлений окружающего мира (лай собаки, бой часов и т. п.).

Помимо интонации, ребенок улавливает лишь общий звуковой облик слов, их ритмический контур, входящие же в состав слова фонемы воспринимаются еще очень обобщепно и потому могут быть заменены другими, даже малосходными фонемами.

Такого рода «ггеевдопонимание», слов, осуществляемое в рам­ках первой сигнальной системы, доступно и высшим животным, как это убедительно показано, в частности, Л. Г. Ворониным (1959).

Зарождение подлинного понимания слов начинается в основ­ном лишь на втором году жизни ребенка, когда происходит пере­ход от диффузного к более дифференцированному восприятию-фонематической структуры слов и когда слово начинает постепен­но приобретать обобщающую функцию, становится более «много­объемлющим», как выражался И. П. Павлов, раздражителем.

Эти изменения знаменуют собой ужо формирование у ребенка второсигнальных реакций, недоступных животным.

Первые звуки, издаваемые ребенком, — это крики, кряхтенье, хныканье; они сопровождаются барахтаньем всего тела и пред­ставляют собой безусловнорефлекторную реакцию на действие-сильных внутренних и внешних отрицательных раздражителей (голод, боль, мокрое белье и т. п.). Постепенно крик ребенка модифицируется по силе, высоте, тембру и протяженности. Уже к~ концу 1-го месяца мать может распознавать по характеру крика ребенка, испытывает ли он боль, чувство голода или дискомфорта (Гоер А., Гоер Г., 1927; Schilling, 1956). Постепенно, по мере-того как устанавливается связь между криком ребенка и соответ­ствующей реакцией взрослого, крик приобретает условнорефлек-'торный характер, черты коммуникативности, произвольности. С акустической стороны уже к 3-му месяцу жизни ребепка отме­чается дифференциация частоты основного тона голоса и его ин­тенсивности, что свидетельствует о кортикализации механизма крпка. Этп и другие данные об акустической структуре крика младенцев получены при его апализе современными электроакус­тическими методами (Тонкова-Ямпольская Р. В., 1971; Sedlacko-va, 1967).

Стадия крпка имеет важное значение для установления коор­динации дыхательного и голосового аппаратов, она готовит почву для последующего развития интонации голоса, для активизации артикуляторного аппарата.

Уже с первых дней в крике младенца можно различить подо­бие гласных и некоторых согласных звуков. По данным Irvin (1952), в первые 2 мес у детей отмечается в среднем 4,5 различ­ных гласпых и только 2,7 согласных звуков. Из гласных преобла­дают звуки типа переднего а, з, слышится также гласный типа и. Из согласных отмечаются главным образом гортанные, образуе­мые при сближении или смыкании голосовых связок, реже встре­чается язычный в виде полумягкого л (I).

В конце 2-го — начале 3-го месяца у ребенка появляется лепет. В отличие от крика лепет представляет собой реакцию ребенка на более слабые раздражители, обычно положительные. Чаще всего ребенок лепечет после еды или проснувшись неголодным. Уже ранняя стадия лепета — гуление — отличается от крика сравни­тельно большим фонетическим разнообразием. Когда ребенок гу­лит, он произносит хотя и несложные, но довольно разнообразные комплексы звуков, например вроде агу, убу, эбм, эгн (с заднеязыч­ным носовым), экхе и т. п. Эти звуки развиваются у ребенка на базе врожденных двигательных координации, связанных с актами дыхания, сосания и глотания. В дальнейшем появляется тенден­ция к редупликации однородных слогов, т. е. к их повторению — -своего рода самоподражание (автоимитация). Произнесение того или ипого слога вызывает определенные кинетические раздраже­ния, которые служат стимулом к повторному его воспроизведению. Во время лепета у ребенка устанавливается связь между работой речевых органов и соответственными слуховыми раздражителями, что еще более упрочивает тенденцию к самоподражанию, которое приобретает характер аутоэхолалии (Поршнев Б. Ф., 1964). Обра­зование подобной кинестетической и акустической обратпой связи или обратпой афферентации имеет огромное значепие для после­дующего развития вокализации. Звукопроизпосительный «репер­туар» лепечущего ребенка все более расширяется. Ребенок как бы играет своими речевыми органами, забавляясь производимыми звуками.

Уже к концу 4-го месяца жизни ребенок способеп воспроизво­дить такое многообразие различных звуков, которое не встречает­ся ни в одном языке. Лепет может включать самые различные

гласные и дифтонги, согласные любого способа и: места образова­ния, твердые и мягкие, вокализованные и невокализованные и т.д. Q нем порой слышатся звуки, напоминающие щелканье, буль­канье, фырчанье, птичий щебет (Гвоздев А. Н., 1948), Тенденция к повторению слогов приводит в дальнейшем к целым «моноло­гам». На этой ступени развития, примерно до 6-го месяца, лепет детей различных национальностей еще не отражает фонетических особенностей их родного языка.

Можно отметить некоторые общие закономерности, характери­зующие фонетическое оформление лвпета в этот и ближайший пе­риоды. Как и у 2-месячного ребенка, гласные продолжают преобладать над согласными в отношении числа их типов и в отношении частоты их- появления в момент вокали-

зацип.

Появление новых типов гласных и согласных звуков характе­ризуется, по данным Irvin, противоположными тенденциями: ребе­нок постепенно переходит от передних гласных к задним и от задних согласных к передним.

Наряду с разнообразными передними гласными все чаще начи­нают встречаться гласные среднего и заднего образования, вклю­чая звук типа у. Гортанные щелевые и вибрапты, а также звуки типа х, р и п, образуемые, однако, в глубине рта в виде заднеязыч­но-увулярных, постепенно вытесняются заднеязычно-велярными типа к, г, н (Ч), губными типа п, б, м и палатализованными пе-. реднеязычными тина д\ т\ н'. Известную регулярность в переходе от одних типов звуков к другим обычно связывают с анатомиче­скими факторами (изменение формы ротовой полости, образование передней ее стенки в виде резцов), с изменением положения тела ребепка, который уже не только лежит, но и сидит, а также с раз­витием моторики речевых органов, обусловленным дополнением дыхательных, сосательных и глотательных движений движениями языка и нижней челюсти, сопряженными с пережевыванием твер­дой тгищн.

Вскоре к самоподражанию присоединяется подражание эле­ментам речи окружающих (гетероимитация).

Впервые ребенок начинает отвечать звуками на голос матери уже в конце 2-го месяца. При этом в его звуках нельзя отметить тенденции к уподоблепию слышимому образцу. Голос матери выполняет лишь роль пускового сигнала, приводящего в действие врожденный безусловнорефлекторный механизм эхолалии — под­ражания в его самом элементарном, пока еще неспецифическом йиде. Проявляющийся в реакциях ребенка врожденный имитаци­онный рефлекс, или, по выражению И. М. Сеченова, «слухо-мы-Шечная подражательность», состоит пока лишь в том, что на голос Матери или близких он отвечает голосом.

Позднее, начиная приблизительно с 7 мес, ребенок может уже подражать пекоторым произносимым матерью звукам, если они входят в его собственный лепетный репертуар.

В лепете 6—7-месячного ребенка начинают проявляться пер­вые специфические черты, присущие языку, который он слышит вокруг себя, и прежде всего языку матери. Tervoort (1964) указы­вает, что его студенты могли отличать записанный на пленку лепет 6-месячных детей других национальностей от лепета детей того же возраста своей национальности, отмечая у первых звуки, чуждые своему родному языку.

Weir (1966) отмечает в сделанной им звукозаписи лепета 5—6-месячных китайских детей существенные отличия от лепета их русских и американских сверстников. Это отличие выразилось в том, что китайские дети произносили преимущественно отдель­ные слоги без их редупликации или отдельные гласные с очень разнообразной модуляцией высоты голоса. Легче всего дети ими­тируют интонацию, так как именно интонация служит тем доре-чевым средством, которое уже в первые месяцы жизни реализует­ся в процессе эмоционального общения ребенка с матерью.

Подражание речи окружающих существенно изменяет ход дальнейшего развития лепета: в процессе общения ребенка со взрослыми произнесение одних звуков и звукосочетаний получает постоянное подкреплепие и все прочнее усваивается, тогда как произнесение других постепенно затормаживается, угасает. По звуковому оформлению лепет начинает все более приближаться к фонетическому строю языка, на котором говорят окружающие ребенка люди.

Отныне слуховой анализатор приобретает решающую роль в развитии лепета, а затем и фонетической стороны речи, позволяя ребенку воспринимать звучащую речь окружающих и сличать с ней собственное звукопроизношение.

Успешное выполнение этих функций предполагает надлежа­щий уровень аналитико-синтетических процессов в сфере рече-слухового анализатора.

Исключительно важная роль в дальнейшем, как и в предшест­вующем развитии лепета, а затем и фонетической стороны речи ребенка принадлежит, разумеется, речедвигательному анализато­ру. Ввиду того что возможности слухового восприятия фонетиче­ских элементов речи и их произносительного воспроизведения развиваются отнюдь не параллельно, а в значительной мере даже «встречным курсом», речедвигательный анализатор выступает по отношению к речеслуховому в качестве своего рода фильтра, опре­деляющего последовательность усвоения ребенком способности воспроизводить те или иные воспринимаемые слухом звуки.

Очевидно, эта способность зависит от уровня развития анали-тико-синтетических процессов в сфере речедвигательного анализа­тора (Гвоздев А. П., 1948; Бельтюков В. И., 1964).

Нет необходимости говорить о значении речедвигательного анализатора для контроля над работой речевых органов и управ­ления ею на основе поступающих в мозг кинестетических раздра­жений.

Вместе со слуховыми сигналами кинестетические импульсы составляют ту «обратную эфферентацию» речевого аппарата, кото­рая обеспечивает нормальное его функционирование.

Наряду со слуховым и двигательным анализаторами немало­важная роль в акте подражания ребенка речевым звукам принад­лежит зрительному анализатору. Об этом свидетельствуют как общеизвестное своеобразие усвоения фонетической стороны речи слепорожденными детьми, так и результаты специальных исследо­ваний. В частности, Г. С. Лях (1971), изучавшая способность де­тей первого года жизни к мимическому и звуковому подражанию, основанному на одном зрительном, одном слуховом и слухозри-тельном восприятии произносимых или только артикулируемых экспериментатором гласных а и у, показала очень важную роль зрительной рецепции артикуляции. Ввиду того что реакция ребен­ка на беззвучную артикуляцию в виде ее воспроизведения появи­лась без предварительной тренировки и без обратной связи (ребе­нок не мог видеть собственного рта), Г. С. Лях рассматривает эту реакцию как врожденный имитационный рефлекс.

Недостаточная изученность лепета приводит иногда к ложно­му заключению об отсутствии каких бы то ни было закономерно­стей в последовательности появления звуков у детей в доречевой период их развития. Этой точки зрения придерживается, в част­ности, Jacobson (1942). В действительности уже приведенные выше данные говорят о том, что некоторые закономерности на­щупаны. Новейшие исследования в этой области (Салахова А. Д., 1972) позволили установить известное единообразие в порядке появления в лепете разных детей различных типов гласных и со­гласных звуков, в проявлении различных способов их взаимного противопоставления на основе тех или иных акустико-моторных признаков.

В конце первого и начале второго года жизни ребенок начинает произносить первые осмысленные звукосочетания, слова. Устанав­ливаются условные связи между предметами, явлениями внешнего мира, тем или иным состоянием, действием ребенка, с одной сто­роны, и звучанием соответствующего слова, кинестетическими раз­дражениями, возникающими при его произнесении, — с другой. Тем самым создаются необходимые условия для последующего формирования второй сигнальной системы.

Первые слова, которые ребенок начинает произносить, крайне просты по своему звуковому строению. Обычно они состоят либо из одного слога, либо из двух одинаковых слогов, включающих преимущественно губные или переднеязычные гласные. Это как звукоподражательные лепетные слова типа ам-ам (собака), ба (упал), так и простейшие «настоящие» слова, такие, как мама, папа, няня, баба, относящиеся, по выражению Jacobson (I960), к специфическому «инфантильному» разделу стандартного слова-Ря. Наряду с примитивностью фонетического оформления первые слова ребенка еще крайне расплывчаты по значению, которое подчас чрезвычайно расширяется и варьирует в зависимости от си­туации и переживаемых ребенком эмоций.

Так, словом ам-ам ребенок может обозначать и собаку, и извая­ние льва, и меховой воротник. Сопровождаемое соответствующей мимикой, жестом, интонацией, оно может выступать в роли побу­дительного предложения, когда ребенок просит дать ему игрушеч­ную собаку.

Нередко сильный эмоциональный фон, связанный с каким-либо звукосочетанием, тормозит превращение этого звукосочета­ния из междометия в слово с определенным предметным значе­нием.

Некоторые дети, рано овладев звукосочетанием мама, иногда долгое время выражают им просьбу об удовлетворении какой-либо потребности или призыв отсутствующего лица. В то же время пред­метная отнесенность слова папа оказывается уже вполне опреде-лепной (Jacobson, 1960).

Если в отношении речевого развития ребенка первый год его жизни можно рассматривать как подготовительный период, то со второго года начинается интенсивное развитие речи. Этот про­гресс достигается благодаря постоянному общению ребенка с окру­жающими его людьми, в котором все больший удельный вес при­обретает речевой контакт.

Важнейшим фактором, лежащим в основе расширения речево­го контакта с окружающими, служит все возрастающая потреб­ность ребенка в речевом общении в связи с различными видами его деятельности. В то же время благодаря расширению речевого контакта ребенка с окружающими сама эта потребность получает дальнейшее развитие. В ходе развития речи формируются все ее составные компоненты: словарь, грамматический строй и фо­нетика.

Общую закономерность этого процесса составляет то, что ре­цептивная (пассивная) форма речи неизменно опережает продук­тивную (активную); объем речевого материала, который доступен пониманию детей, всегда превышает тот, который они употребля­ют в собственной речи; дети раньше начинают различать фонети­ческие элементы речи, чем правильно воспроизводить их в произ­носимых словах.

Вместе с тем как раз рост активного словаря служит хорошим показателем бурного развития речи ребенка начиная со второго года его жизни. По данным Е. А. Аркина (1948), годовалые дети располагают 9 словами, полуторагодовалые — 39, к 2 годам сло­варь достигает 300, а к 4 — уже почти 2000 слов. Но развитие сло­варя выражается не только в увеличении его объема. Постепенно ребенок все более овладевает значением слов, особенно в связи с переходом от ситуативной, синпрактической речи, к контекстной. По мере выделения ребенком в слове морфологических элементов для него открываются новые богатейшие возможности в отноше­нии развития словаря.

Развитие синтаксиса детской речи характеризуется прежде всего переходом на втором году жизни от слова-предложения к со­четаниям слов.

Вгтачале эти сочетания 2—3 слов представляют собой простую их последовательность без всякой грамматической связи между ними. Затем, по мере выделения ребенком в словах их морфологи­ческих элементов, в частности, окончаний, предложения начина­ют приобретать определенную грамматическую структуру.

Ребенок начинает овладевать формой главного предложения (паратаксиса), а затем, как указывает С. Л. Рубинштейн (1946), приблизительно с 27г лет — и формой придаточного предложения (гипотаксиса).

К 3 годам основы грамматического строя языка ребенком

усвоены.

В последующие годы грамматическое оформление речи стано­вится все более сложным и богатым. Новые возможности для дальнейшего лексического и грамматического развития устной ре­чи ребенка школьного возраста открывает усвоение им грамоты и овладение письменной речью.

Сложный путь, который проходит ребенок, овладевая грамма­тическим строем русского языка, от 1 года до 7 лет, особенно детально прослежен А. Н. Гвоздевым (1949).

Особый интерес для нас представляет развитие фонетической стороны речи ребенка, как оно протекает после завершения рас­смотренного уже подготовительного периода, т. е. начиная со вто­рого года жизни.

Прежде чем вернуться к рассмотрению хода усвоения ребен­ком фонетической стороны речи, необходимо подчеркнуть прин­ципиальный характер тех различий, которые обнаруживаются при сопоставлении подготовительного периода, охватывающего первый год жизни ребенка, с последующими месяцами и годами его жиз­ни, когда развертывается подлинное овладение речью, формиро­вание второй сигнальной системы.

Как было указано, отличительной чертой собственно речевого развития в сфере лексики и грамматики является приобретение словом обобщающей функции, функции «сигнала сигналов», посте­пенное уточнение значений слов, а в дальнейшем — выделение их морфологических элементов и овладение структурой предло­жения.

В сфере фонетики характерной чертой, знаменующей преодо­ление рубежа, которым заканчивается подготовительный период,, служит связанное с накоплением слов и необходимостью их раз­личения в процессе общения последовательное овладение системой" противопоставлений, используемых в фонетической системе языка для выражения и различения значений.

Конечно, смена подготовительного периода последующим ин­тенсивным формированием речи происходит не сразу, а требует-известного времени, в течение которого приходится наблюдать

переходные явления. Наиболее отчетливо они выступают в актив­ной речи детей, в их спонтанной вокализации.

Некоторое время отмечается сосуществование бессмысленного лепета, простейших лепетных слов (чаще всего искусственно соз­данных взрослыми), а также разнообразных междометий, звуко­подражательных слов, и, наконец, фонетически более или менее полно воспроизводимых нормальных слов. Вскоре, однако, бес­смысленный лепет исчезает, отступают на второй план все другие названные разновидности зародышевых слов, чтобы уступить мес­то все более быстрому накоплению слов, заимствованных из языка взрослых.

Интересно, что между ступенью бессмысленного спонтанного лепета ребенка и появлением первых осмысленных комплексов звуков у некоторых детей наблюдается короткий период полной немоты (точнее слухонемоты). Этот факт, отмеченный, в частно­сти, еще Мешпапп (1903), подчеркивает огромное значение пере­хода ребенка от бессмысленной вокализации к символическому использованию звуков как переломного момента для речевого раз­вития ребенка, для развития его психики.

В некоторых случаях наблюдается длительная (иногда до 5 лет) задержка речевого развития на переходной стадии — явле­ние, известное в психологии как «малая речь ребенка» (О. Еспер­сен) или «автономная речь» (Л. С. Выготский). Фиксации авто­номной речи способствует ограниченность речевого общения ребенка с окружающими или отсутствие у него достаточной по­требности в общении со взрослыми, как это, в частности, иногда наблюдается у детей-близнецов (Лурия А. Р., Юдович Ф. Я., 1956).

Переходу от подготовительного периода к подлинному разви­тию речи ребенка постоянно сопутствует то, что на смену богат­ству и разнообразию звукового оформления лепета приходит край­няя скудость звукового инвентаря, характерная для первых этапов овладения фонематическим составом усваиваемых ребенком слов. Самое удивительное заключается в том, что многие из тех звуков, которые ребепок многократно воспроизводил в бессмысленном лепете или продолжает воспроизводить в звукоподражательных словах (звуковая мимика, междометия), он не в состоянии произ­нести в других усваиваемых им словах языка взрослых. Вместо междометий, непосредственно связанных с эмоциями ребенка, и ономатопоэтических звукоподражательных) звукосочетаний, пред­ставляющих собой простое подражание звукам окружающего ми­ра, в фонематической структуре вновь приобретаемых слов ребе­нок сталкивается с немотивированными, не облеченными собст­венным значением звуками, которые служат исключительно для построения и различения слов. Овладение этими звуками, высту­пающими в новом, подлинно лингвистическом качестве, представ­ляет для ребенка специфические трудности. Преодолевая эти труд­ности, ребенок начинает новый для него путь формирования

фонематического слуха и произносительных навыков. Этот путь характеризуется последовательным овладением системой акусти­ческих и артикуляционных противопоставлений, присущих фоне­тической системе данного языка.

Именно так трактует сущность перелома в речевом развитии ребенка в начале второго года его жизни Jacobson (1942).

Овладение фонетической стороной речи на втором году жизни ребенка сопровождается все более дифференцированным и точ­ным восприятием и воспроизведением звуковой структуры слов и фраз.

В основе этого лежит происходящее в процессе общения даль­нейшее совершенствование аналитико-синтетической деятельности слухового и речедвигательного анализаторов, постепенный пере­ход от грубых акустических и артикуляционных дифференциро-вок ко все более тонким.

Если в конце первого года ребенок улавливает преимуществен­но ритм слов и иптонацию, то в течение второго года он постепен­но приобретает способность улавливать сначала грубые, а затем и более тонкие акустические различия, с помощью которых в язы­ке осуществляется противопоставление фонем и различных их групп.

Процесс развития у ребенка фонематического слуха примени­тельно к системе фонем русского языка был тщательно прослежен с помощью специальных экспериментов Н. X. Швачкиным и опи­сан в известной его работе, посвященной этому вопросу (1948).

Разработав набор односложных, незнакомых детям или искусст­венных слов, составляющих пары, члены которых различались между собой лишь одной фонемой (зок — зак, зак — рак) или на­личием— отсутствием фонемы (зок — ок), Н. X. Швачкин доби­вался у детей установления связи между звуковой структурой каж­дого слова и обозначаемым им предметом. В качестве таких пред­метов выступали главным образом разные геометрические тела. Затем в ответ на вопрос или по словесной инструкции, включавшей название предметов, дети должны были указывать на них и выпол­нять простейшие манипуляции с ними. В зависимости от реакций ребенка Н. X. Швачкин делал вывод о его способности или неспо­собности различать определенные пары фонем.

В результате Н. X. Швачкин установил определенную после­довательность в овладении детьми системой фонематических про­тивопоставлений, присущей русскому языку.

В исследовании показано, что последовательность овладения фонематическими противопоставлениями зависит не только от чисто акустических свойств фонем, но также и от того, может ли ребепок произнести те или иные фонемы и как часто они встреча­ются в речи окружающих. Здесь важно подчеркнуть, что «неарти-кудируемость» фонем может лишь задерживать развитие у ре­бенка способности различать их на слух, но не исключает этого развития.

Известное утверждение С. И. Бернштейна (1937) о том, что «безусловно правильно мы слышим лишь те звуки речи, которые умеем произносить», следует понимать не в том смысле, что без ■умения произносить фонему невозможно уловить ее «дифферен­циальные» (различительные) признаки и тем самым отличить ее от других фонем, но лишь в том, что наличие этого умения пред­ставляет собой условие для полноценного восприятия всех «инте­гральных» (наполняющих) признаков фонемы, всех ее акустиче­ских нюансов.

Иначе невозможно было бы объяснить, например, то, что ребе­нок четко различает на слух слова крыша и крыса, сосулька ж Са-шулька, хотя в собственной речи упорно заменяет фонему ш фоне­мой с (Бельтюков В. И., 1964). Вместе с тем подобные факторы встречаются постоянно.

Все же влияние речедвигательного анализатора на слуховой очень существенно. Это отчетливо видно из того, что, по данным Н. X. Швачкина, различение фонем с и щ относится к самым поздним этапам развития фонематического слуха, в то время как для взрослых при наличии сформированного произношения шипя­щих и свистящих ях слуховая дифференцировка принадлежит к числу наиболее легких среди различных групп согласных фонем (Бельтюков В, И., Нейман Л. В., 1958). По-видимому, акустиче­ски контрастные фонемы с и ш начинают различаться детьми срав­нительно поздно потому, что позднее усвоение фонемы ш в произношении надолго лишает слуховой анализатор поддержки речедвигательного.

Работа Н. X. Швачкина показала, что в основе формирования фонематического слуха ребенка лежит последовательный переход от грубых слуховых дифференцировок ко все более тонким, но что при этом конкретная последовательность в усвоении фонематиче­ских противопоставлений, в частности среди согласных, в значи­тельной степени определяется вмешательством речедвигательных дифференцировок.

Сложность взаимодействия слухового и речедвигательного ана­лизаторов в процессе формирования фонематического слуха (Бельтюков В. И., 1964). Это объясняется своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладение артику­ляцией тех или иных фонем и их дифференцировка в произноше­нии.

Мы привели данпые специального исследования, характеризу­ющего закономерности развития фонематического слуха. Эти дан­ные представляются нам очень важными, поскольку система фонем составляет основной компонент фонетической системы языка.

Процесс усвоения ребенком других компонентов, таких, как словесное ударение и интонация, не подвергался столь тщатель­ному исследованию. Из наблюдений и некоторых экспериментов известно лишь, что ребенок еще до года начинает различать на

слух элементарную интонацию и улавливать ударный слог в сло­вах. Однако имеющиеся данные совершенно недостаточны для характеристики последовательного усвоения ребенком способно­сти дифференцировать на слух ритмико-мелодические структуры, лежащие в основе слов, синтагм и фраз, в основе выражения сложных оттенков мысли и чувств, присущего нашей речи.

Процесс развития у ребенка произносительной стороны устной речи подробно освещен в литературе. Применительно к русскому языку из современных авторов наиболее основательно исследовал этот вопрос А. Н. Гвоздев, обобщивший накопленные данные ли-, тературы и использовавший материал собственных наблюдений. Из работ последнего времени нужно особо отметить исследование А. Д. Салаховой (1972, 1973).

Мы не ставим целью входить здесь в детали вопроса и остано­вимся лишь на некоторых характерных чертах процесса усвоения ребенком произношения с того времени, когда у него появляются первые слова стандартного лексикона.

Если уже в стадии лепета, а затем в первых междометиях и ленетных словах фонетическая продукция ребенка все более и более основывается на подражании, то в дальнейшем, в частности на 2-м и 3-м году жизни, эта основа формирования произноситель­ной стороны речи приобретает еще большее значение. Наряду с первоначально автоматическим, непроизвольным повторением ус­лышанного (когда, например, вслед за словами спортивного радиокомментатора ноль-ноль ребенок, не понимая смысла, эхо-образно произносит ной-ной) господствующую роль постепенно приобретает подражание, связанное с осмысленным восприятием ребенком новых слов и произвольным их воспроизведением в про­цессе общения с окружающими. Эхолалия как эдементарпое прояв­ление слухо-мышечной подражательности, доступное птицам и сохраняющееся нередко при глубоких нарушениях речи, мало-по­малу оттесняется на самый задний план.

Следует отметить, что. овладение произношепием слов отнюдь не может рассматриваться как пассивное перенимание ребенком фонетических образцов речи взрослых. Уже само подражание за­ключает в себе элемент творчества. Не будучи еще в состоянии полностью и точно воспроизвести фонетический облик слова, ребе­нок создает собственпую его модель, более или менее отличаю­щуюся от образца как по своей ритмико-слоговой структуре, так и по характеру воспроизведения составляющих слово фонем.

В качестве одного из примеров творческого решения возника­ющей перед ребенком фонетической задачи Jacobson (1942) ука­зывает часто наблюдаемый факт, когда, не умея произнести фонему р, ребенок компенсаторно удлиняет в словах предшествую­щую гласную фонему. В результате, например, слово марка звучит как ма: ка, хотя русскому языку, а следовательно,, и речи, которую слышит ребенок от окружающих, совершенно чуждо про-тивопоставление долгих и- кратких гласных. Звуковая сторона собственной речи, как и речи окружающих, довольно рано, уже на 3-м году жизни ребенка, начинает становиться предметом его сознания. Творческий элемент, активная познавательная деятель­ность являются с этого времени чертами, особенно характерными для формирования произношения. Основной силой, побуждающей ребенка к совершенствованию произношения, служит его потреб­ность в успешном применении устной речи как средства общения. По мере овладения словарем и грамматическими формами ребе­нок испытывает необходимость во все более точном оформлении фонетических элементов речи, дифференцирующих лексические и грамматические значения. Случаи непонимания ребенка окру­жающими, попытки поправить его, а также иной раз и подтруни­вание над его фонетическими ошибками обостряют внимание ре­бенка к звуковому оформлению речи, заставляют его искать новые, правильные способы воспроизведения слов. Огромная роль, которую играют развитие словаря ребенка, овладение морфологи­ческими элементами слова, грамматическим строем предложений в качестве стимула к совершенствованию произношения в самых различных его аспектах, хорошо показана Р. Е. Левиной (1961). Что же касается звукового творчества детей, то многочисленные их примеры имеются в дневпиковых записях, опубликованных раз­ными авторами, а также в известной книге К. И. Чуковского «От двух до пяти» (1966).

Особый интерес представляет ход усвоения ребенком фонети­ческой и прежде всего слоговой структуры слов.

Вначале ребенок целиком произносит лишь односложные слова и осмысленные лепетные звукосочетания (6а — «упал», дя — «дай» и т. п.), а также двусложные лепетные слова с одинаковыми слогами, произносимыми с равной силой {так называемые дуб­ли с ритмикой спондея: ам-ам, 66-66 ж т. п.), и, наконец, полно­ценные слова-дубли с одним ударным слогом (мама, папа, няня и т. п.). Примечательно, что эти первые двусложные слова ребенка имеют ударение на первом слоге, т. е. по своему ритму оказывают­ся хореическими. Н. X. Швачкин (1948) рассматривает этот факт как отражение общей склонности маленьких детей в их звукопро-изношении к ритмической структуре типа хорея. К тому же выводу ранее пришел К. И. Чуковский (1937), анализируя продукцию речевого творчества детей.

В словах, которые состоят из 2 неоднородных слогов (паири-мер, тетя), а тем более включают трудные или недоступные еще ребенку звуки, какое-то время постоянно наблюдается слоговая элизия, т. е. опускание одного из слогов. Еще чаще встречается слоговая элизия в словах с 3 и большим числом слогов, хотя бы и состоящих из произносимых ребенком звуков.

В результате 3—4-сложные и многосложные слова в течение известного времени могут быть представлены в речи ребенка 1—2 слогами.

«Главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и пропуск других, — пишет А. Н. Гвоздев, — является их сравнительная сила» (1948). Именно этой причиной объясняется то, что, как правило, в словах сохраняется ударный слог. Примера­ми слоговой элизии в 2- и 3-сложных словах могут служить такие сокращения слов, как к'и (чулки), бу (булка), си (принеси), ма (маленький), бака (собака), маки (молоко) и т. п.

Правда, иногда, в частности в тех случаях, когда ударный слог включает трудную или недоступную еще ребенку для произноше­ния фонему, в слове сохраняется другой, преимущественно первый слог. Ребенок произносит, например, бо (болит), мо (молоко) и т. п. Тенденция к сохранению начального слога слова отмечается Н. X. Швачкиным, а также Н. И. Красногорским (1951). Вопрос о слоговой элизии был специально исследован Б. Китермапом (1910).

Как уже указывалось, выделение ударения в словах усваива­ется детьми не сразу. На это обратили внимание, в частности А. Александров (1883) и В. А. Богородицкий (1915).

Вместе с тем, по свидетельству А. Н. Гвоздева (1948), место ударения в словах усваивается в общем рано, если не считать ошибок, возникающих при изменении привычной для ребенка фор­мы некоторых слов и обусловленных подвижностью русского уда­рения. Так, заметив, что в формах нога, ноги, ноге, ногой ударение приходится на последний слог, ребенок по аналогии делает ударе­ние на последнем слоге этого слова и в винительном падеже един­ственного числа (ногу вместо ногу) или в именительном падеже множественного числа (ноги вместо ноги).

Следует отметить, что некоторые дети рано овладевают ритми-еской структурой целого слова, в значительной мере пренебрегая его фонематическим составом. На это указывал в свое время И. А. Сикорский (1899). По его наблюдениям, вообще одни дети фиксируют внимание преимущественно на фонемах, тогда как другие — на слоговой структуре слов. Первые воспроизводят сна-ала один или несколько звуков слова, являющихся как бы пред­ставителями целого (мо или макб — молоко, гла — глазки, си — ринеси), вторые же, наоборот, воспроизводят главным образом логовой состав слова, его ритмический скелет, мало обращая вни-ания на фонемы (нананоп—огонек, какой киску—закрои крыш-У, тититй — кирпичи).

Важно отметить, что как те, так и другие дети на известном тапе развития, успешно овладев слоговой структурой слов, а акже последовательностью звуков в словах, еще более или менее олго продолжают испытывать трудности в овладении точным и дфференцированным произношением фонем. Слово как последо-ательный комплекс, как единый речедвигательный динамический тереотип оказывается в значительной мере сформировавшимся адолго до того, как достигается вполне дифференцированное вос­произведение его компонентов, вполне точное произношение фо-

тиволоставление долгих и- кратких гласных. Звуковая сторона собственной речи, как и речи окружающих, довольно рано, уже на 3-м году жизни ребенка, начинает становиться предметом его сознания. Творческий элемент, активная позпавательная деятель­ность являются с этого времени чертами, особенно характерными для формирования произношения. Основной силой, побуждающей ребенка к совершенствованию произношения, служит его потреб­ность в успешном применении устной речи как средства общения. По мере овладения словарем и грамматическими формами ребе­нок испытывает необходимость во все более точном оформлении фонетических элементов речи, дифференцирующих лексические и грамматические значения. Случаи непонимания ребепка окру­жающими, попытки поправить его, а также иной раз и подтруни­вание над его фонетическими ошибками обостряют внимание ре­бенка к звуковому оформлению речи, заставляют его искать новые, правильные способы воспроизведения слов. Огромная роль, которую играют развитие словаря ребенка, овладение морфологи­ческими элементами слова, грамматическим строем предложений в качестве стимула к совершенствованию произношения в самых различных его аспектах, хорошо показана Р. Е. Левиной (1961). Что же касается звукового творчества детей, то многочисленные их примеры имеются в дневниковых записях, опубликованных раз­ными авторами, а также в известной книге К. И. Чуковского «От двух до пяти» (1966).

Особый интерес представляет ход усвоения ребенком фонети­ческой и прежде всего слоговой структуры слов.

Вначале ребенок целиком произносит лишь односложные слова и осмысленные леиетные звукосочетания (б# — «упал», дя — «дай» и т. п.), а также двусложные лепетные слова с одинаковыми слогами, произносимыми с равной силой (так называемые дуб­ля с ритмикой спондея: ам-ам, 66-66 и т. п.), и, наконец, полно­ценные слова-дубли с одним ударным слогом (мама, папа, няня и т. гг.). Примечательно, что эти первые двусложные слова ребенка имеют ударение на первом слоге, т. е. по своему ритму оказывают-ся хореическими. Н. X. Швачкин (1948) рассматривает этот факс как отражение общей склонности маленьких детей в их звукопро-изиошении к ритмической структуре типа хорея. К тому же выводу ранее пришел К. И. Чуковский (1937), анализируя продукцию речевого творчества детей.

В словах, которые состоят из 2 неоднородных слогов (паири-мер, тетя), а тем более включают трудные или недоступные еще ребенку звуки, какое-то время постоянно наблюдается слоговая элизия, т. е. опускание одного из слогов. Еще чаще встречается слоговая элизия в словах с 3 и большим числом слогов, хотя бы и состоящих из произносимых ребенком звуков.

В результате 3—4-сложные и многосложные слова в течение известного времепи могут быть представлены в речи ребенка 1—2 слогами.

«Главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и пропуск других, — пишет А. Н. Гвоздев, — является их сравнительная сила» (1948). Именно этой причиной объясняется то, что, как правило, в словах сохраняется ударный слог. Примера­ми слоговой элизии в 2- и 3-сложных словах могут служить такие сокращения слов, как к'и (чулки), бу (булка), си (принеси), ма (маленький), бака (собака), макб (молоко) и т. п.

Правда, иногда, в частности в тех случаях, когда ударный слог включает трудную или недоступную еще ребенку для произноше­ния фонему, в слове сохраняется другой, преимущественно первый слог. Ребенок произносит, например, бо (болит), мо (молоко) ц т. п. Тенденция к сохранению начального слога слова отмечается Н. X. Швачкиным, а также Н. И. Красногорским (1951). Вопрос о слоговой элизии был специально исследован Б. Китерманом (1910).

Как уже указывалось, выделение ударения в словах усваива­ется детьми не сразу. На это обратили внимание, в частности^ А. Александров (1883) и В. А. Богородицкий (1915).

Вместе с тем, по свидетельству А. Н. Гвоздева (1948), место ударения в словах усваивается в общем рано, если не считать ошибок, возникающих при изменении привычной для ребенка фор­мы некоторых слов и обусловленных подвижностью русского уда­рения. Так, заметив, что в формах нога, ноги, ноге, ногой ударение приходится на последний слог, ребенок по аналогии делает ударе­ние на последнем слоге этого слова и в винительном падеже един­ственного числа (ногу вместо ногу) или в именительном падеже множественного числа (ноги вместо ноги).

Следует отметить, что некоторые дети рано овладевают ритми­ческой структурой целого слова, в значительной мере пренебрегая его фонематическим составом. На это указывал в свое время И. А. Сикорский (1899). По его наблюдениям, вообще одни дети фиксируют внимание преимущественно на фонемах, тогда как другие — на слоговой структуре слов. Первые воспроизводят сна­чала один или несколько звуков слова, являющихся как бы пред­ставителями целого (мо или макб — молоко, гла — глазки, си — принеси), вторые же, наоборот, воспроизводят главным образом слоговой состав слова, его ритмический скелет, мало обращая вни­мания на фонемы (нананбп—огонек, какой киску—закрой крыш­ку, тититй — кирпичи).

Важно отметить, что как те, так и другие дети на известном этапе развития, успешно овладев слоговой структурой слов, а также последовательностью звуков в словах, еще более или менее Долго продолжают испытывать трудности в овладении точным и дифференцированным произношением фонем. Слово как последо­вательный комплекс, как единый речедвигательный динамический стереотип оказывается в значительной мере сформировавшимся задолго до того, как достигается вполне дифференцированное вос­произведение его компонептов, вполне точное произношение фо-нем. Многочисленные наблюдения над развитием речи у детей показывают, что при значительных индивидуальных различиях, которые во многом определяются условиями воспитания ребенка, в последовательности усвоения им произношения фонем сущест­вуют некоторые общие закономерности.

Очевидно, в основе этих закономерностей лежат два основных фактора: особенности фонематической системы языка и психофи­зиологические особенности процесса усвоения ребенком произно­сительных навыков.

Своеобразие фонетической системы каждого языка выражает­ся в акустических и артикуляционных особенностях фонем, харак­тере и выраженности их взаимного противопоставления, употре­бительности фонем в речи и той нагрузке, которую выполняет каждая из них при использовании для выражения и различения слов и их форм.

Овладение в произношении фонемами, как и другими фонети­ческими элементами речи, предполагает сопряженную деятель­ность слухового и речедвигательного анализаторов. При этом слу­ховому анализатору принадлежит руководящая роль. Акустиче­ские образы речи окружающих запечатлеваются в слуховой памя­ти ребенка и служат основой для их воспроизведения. Сличая собственную звуковую продукцию с запечатленными в памяти образцами речи окружающих, ребенок путем поиска требуемых артикуляционных движений совершенствует свое произношение, пока не добивается его полного совпадения с произношением взрослых. «Выясненный в сознании звук или ряд звуков служит для ребенка меркой, к которой он подлаживает свои собственные звуки и как будто не успокаивается до тех пор, пока мерка и ее подобие не станут тождественны» (Сеченов И. М., 1952).

Несмотря на то, что, как указывалось, способность различать определенные фонемы находится в некоторой зависимости от спо­собности ребенка их артикулировать, дифференцированное слухо­вое восприятие фонем служит необходимым условием правильно­го их воспроизведения в произношении. Однако, будучи необходи­мым, это условие еще не достаточное.

Н. X. Швачкин экспериментально доказал, что к концу второго года жизни фонематический слух нормально развивающегося ребенка оказывается уже сформировавшимся, однако для овладе­ния правильным произношением фонем ребенку требуется по меньшей мере еще весь 3-й год, а иногда и несколько лет. Кроме того, последовательность овладения произношением фонем, арти­куляционными их противопоставлениями лишь отчасти, главным образом по отношению к гласным, совпадает с последовательно­стью формирования слуховых дифференцировок. В основном яге, как уже было сказано, путь овладения произношением фонем, в частности согласных, существенно отличается от того пути, кото­рый характерен для развития фонематического слуха, а во многом даже противоположен ему. Данное обстоятельство свидетельству-

_еТ о том, что реализация накапливаемых ребенком слуховых обра­зов фонем в его произношении зависит в основпом от специфиче­ского хода развития аналитико-синтетической деятельности его речедвигательпого анализатора, от тех ступеней чисто моторных трудностей, которые заключает в себе овладение артикуляцией -определенных фонем и способностью четко отличать их в произно­шении друг от друга и от всех остальных фонем.

Детально прослеживая все явления, сопутствующие процессу формирования у ребенка произношения, А. Н. Гвоздев приходит к заключению, что «усвоение фонетики в основном определяется развитием речедвигательной сферы». К тому же выводу приходит В. И. Бельтюков (1964) в своей работе, посвященной усвоению детьми звуков речи.

Каковы же факторы, определяющие в моторной сфере труд­ность овладения произношением фонем и влияющие на последова­тельность их усвоения ребенком?^

По-видимому, имеется два таких осповных фактора. Первый из них — характер артикуляции, присущей каждой данной фоне­ме. Как правило, легче усваиваются те фонемы, артикуляция ко­торых близка к врожденным координациям движений, связанным ■с актами дыхания, сосания, жевания и глотания.

Прообразы таких фонем обычно широко представлены в лепете ребенка, что еще более облегчает последующее их воспроизведе­ние в словах. Именно этим обстоятельством следует, вероятно, объяснить раннее появление в речи ребенка губных и палатализо­ванных переднеязычных смычных (в том числе носовых) соглас­ных.

Отдаленность артикуляции от указанного типа врожденной координации, наоборот, затрудняет ее усвоение, особенно по отно-' шению к фонемам, механизм образования которых сложен и сам по себе требует тонких двигательных дифференцировок. Сюда относятся такие, например, фонемы, как ш, ж, л и р, не находя­щие обычно опоры в лепете ребенка и усваиваемые им сравнитель­но поздно.

Другим фактором является артикуляционная близость вновь усваиваемой фонемы к ранее усвоенной. Такая близость, с одной стороны, облегчает усвоение новой фонемы благодаря происходя­щему при этом переносу речедвигательных навыков, но с другой— может вызвать большие трудности, обусловленные необходимо­стью дифференцировки близких артикуляций, предъявляющей высокие требования к аналитико-синтетической деятельности ре­чедвигательного анализатора. Создаются условия, способствующие возникновению сильпой интерференции.

Следует отметить, что в определении сравнительной роли этих Двух факторов в литературе отмечаются две крайности. Так, bclmltze (1880) рассматривал отмечаемую у детей последователь­ность в усвоении произношения фонем как отражение различной «тепени трудности, которую представляет само по себе артикулио

У

Рис. 14. Гельвага.

ы

и

Треугольник

рование каждой фонемы, а степень этой трудности он определял исходя из принци­па наименьшей затраты энергии. В то же-время Jacobson (1943), отрицая точку зре­ния Schultze, все относит за счет последо­вательного перехода ребенка от наиболее контрастных противопоставлений фонем к менее контрастным. Следует отметить, что автор не учитывает различия между сте­пенью акустической и артикуляционной контрастности одних и тех же фонем.

Сравнительная трудность и последова­тельность усвоения ребенком произноше­ния фонем определяются, вероятно, взаимодействием обоих ука­занных выше факторов.

Рассмотрим некоторые самые общие данные относительна последовательности усвоения детьми фонем русского языка.

Первыми из числа гласных фонем дети усваивают в словах а, у, и, из согласных — губные п, м, б, переднеязычные т, н, д ж заднеязычные к, г. Первые 3 гласные составляют как раз паиболее контрастные пары как по акустическим, так и по артикуляцион­ным признакам.

Усваиваемые позднее гласные о, э, и, наконец, ы по акустиче­ским и артикуляционным признакам занимают промежуточное по­ложение, что можно наглядно представить, воспользовавшись тре­угольником Гельвага (Hellwag, 1781), с той разницей, что место промежуточной лабиализованной передней гласной фонемы й не­мецкого языка в системе фонем русского языка занимает средняя нелабиализованная гласная фонема ы (рис. 14).

На фоне индивидуальных различий в последовательности даль­нейшего усвоения детьми произношения согласных фонем можно все же отметить, что, как правило, смычные усваиваются ранее щелевых и слитных, глухие ранее звонких, мягкие переднеязыч­ные ранее твердых и свистящие ранее шипящих.

Рассматривая последовательность овладения противопоставле­нием различных групп согласных в сопоставлении с выраженно­стью акустических различий между этими группами В. И. Бель-тюков (1964) отметил несоответствие двух полученных рядов. Это^ несоответствие недавно было подтверждено работой А. Д. Сала-ховой (1972). Оно отчетливо показано в табл. 4, где парные груп­пы согласных расположены сверху вниз по убывающей контраст­ности.

Эти данные приводят А. Д. Салахову вслед за В. И. Бельтюко-вым и А. Н. Гвоздевым к заключению, что при ведущей роли слу­хового анализатора в формировании фонетической стороны речи, ребенка конкретная программа, последовательность усвоения им произношения фонем определяются артикуляционными свойства-

Таблица 4

При восприятии на слух

Свистящие—шипящие Твердые—мягкие Носовые—ротовые Звонкие—глухие ■Смычные—щелевые

В процессе усвоения п р оизцошения

Носовые—ротовые Звонкие—глухие Твердые—мягкие (переднеязычные) Свистящие—шипящие Смычные—щелевые Твердые—мягкие (губные)

эли последних, постепенным развитием функции речедвигательного .анализатора.

Обращает на себя внимание то, что вполне правильное с само­го начала воспроизведение очередной усваиваемой ребенком фоне­мы встречается сравнительно редко. Как правило, ребенок посте-пенно подходит к точному произношению фонемы. Это было «тмечепо еще А. Александровым (1883) и И. А. Сикорским (1899), и с тех пор подтверждалось многочисленными авторами, ■изучавшими детскую речь. Так, по отношению к гласным дети вначале недостаточно различают фонемы о и у, а также э и и или даже заменяют узкие гласные более широкими (и—ь-э, у^о). Подобно такой недостаточной дифференцированное™ гласных по ■степени подъема языка и лабиализации наблюдается нечеткость в различепии гласных переднего, среднего и заднего ряда. Так, не различая в своем произношении гласные и, ы, ребенок доволь­ствуется воспроизведением некоего промежуточного звука, «обслу­живающего» в словах как ту, так и другую фонему. Фонема а часто воспроизводится как звук переднего ряда, близкий к ан­глийскому звуку эг или немецкому а.

В области согласных еще заметнее различные переходные зву­ки, предшествующие овладению правильным произношением. За­мена требуемой фонемы в одних случаях носит антропофонический характер и воспринимается на слух как неточное или искаженное ■ее воспроизведение, тогда как в других случаях замена приобре­тает фонологический характер и вместо одной фонемы слышится уже другая. Примером антропофонических субституций могут слу­жить часто наблюдаемые временные замены губно-зубных ф и в Двугубными типа глухого и звонкого и>, зубных сиз межзубными, дрожащего р фрикативным, как в английском языке. К атропофо-ническим отпосятся также такие отклонения от нормального про­изношения, как боковая артикуляция свистящих и шипящих, гор­ловая (велярпая или увулярная) артикуляция фонемы р, замена л звуком w или заднеязычным носовым г\ и т. п. Однако такого рода субституты не могут рассматриваться как закономерные этапы напути к овладению произношением соответственных фонем. Резко отличаясь по артикуляции от фонем, которые они представляют, такие субституты создают препятствие к овладению правильным произношением. Санкционированные в дальнейшем слухом ребен­ка, они превращаюся обычно в стойкие дефекты произношения, требующие логопедического вмешательства. На это указывают, в частности, данные М. А. Александровской (1957) и Н. А. Ника-псиной (1959). Что касается фонологических субституций, то в группе гласных ее примерами могут служить указанные выше слу­чаи произнесения о вместо у, э вместо и. Сюда же относится ука­занное выше воспроизведение одного из аллофонов фонемы и_г представляющего одновременно фонему ы. Что касается согласных, то здесь отмечается большое разнообразие фонологических субсти­туций. Постоянно приходится наблюдать, в частности, замены ши­пящих свистящими (ш—>-с, с' кошка-»-коска или кос'ка, ж-э-з^ з' — жук-^-зуп или з'ук), дрожащего боковым (р~*-л, л'—рак-*-лак или ла'к), аффрикат взрывными (ч-э-7¹' — чаЛ-*-т'ай, ц-*-т — цыпка-^-т'ипка), твердых переднеязычных мягкими {т-*-т*— там—>-т'ам, с-^-с' — сук-^с'ук) и ряд других замен. Активным субститутом многих фонем служит звук / (й), представляющий часто фонемы л, л' {луп-^jyn, Люба-^-губа), р, р' {рак-^-jan,. Боря-^убо]а), з (зубы~^]уб'и), ж {жук-*-]ук).

Любопытно, что нередко ребенок заменяет в стандартных сло^ вах фонемы, которые правильно произносил в лепетных, звукопод­ражательных словах. Так, чистое ч в словах чик (обозначение^ щелчка кнопки при включении колодезного мотора) или кач-кач (качание в гамаке) заменяется позднее мягким т'', например в сло­вах пт'олка (пчелка),девот'па (девочка).

Некоторые фонологические субституции, как и антропофони-ческие, могут при неблагоприятных обстоятельствах превратиться в более или менее стойкие дефекты произношения. Сюда относят­ся, например, замена фонем р и л посредством /, не указанные выше случаи замены мягких твердыми, звонких глухими и ряд других.

Приведенные подходы ребенка к овладению произношением фонем можно свести к следующим четырем.

Первый подход касается тех редких случаев, когда ребенок сразу оказывается в состоянии произнести звук, соответствующий, дапной фонеме.

Так, ребенок может сразу правильно воспроизвести фонему м в слове мама и фонему п в слове папа. Ото, конечно, еще не­значит, что ребенок овладел соответствующими фонемами, кото­рые формируются позднее, когда, накапливая словарь, ребенок овладевает произношением других фонем и может отличать от них фонемы п, м, а при восприятии и воспроизведении слов.

Второй подход характеризуется как бы расщеплением! не­коего ср.еднего, диффузного звука, в результате чего появляются новые звуки — представители разных фонем.

Так, например, средний между о и у диффузный звук в даль­нейшем четко разделяется на две гласные фонемы. Подобным жа образом из полумягкого I развиваются фонемы л и л'.

Третий подход состоит в том, что ребенок, овладевая произ­ношением некоторой фонемы, четко отличает ее от других, но при этом не сразу усваивает правильную артикуляцию, так что извест­ное время звучание фонемы отклоняется от стандарта, причем от­клонение это носит антропофонический характер.

Наконец, четвертый подход заключается в том, что, овла­дев произношением некоторой фонемы, ребенок пользуется ею не только но прямому назначению, но и в качестве временного суб­ститута другой фонемы, родственной ей по звучанию, но пока еще недоступной по артикуляции.

В отличие от антропофонических такого рода субституты были названы фонологическими.

На пути овладения произношением фонемы нередко наблюдает­ся смена субститутов, причем иногда фонологические субститут!* могуг сменяться антропофоническими. Так, многие дети, овладе­вая фонемой ш, сначала заменяют ее фонемой с, затем фонемой с' (фологические субституты), далее звуком ш' (антропофонический субститут, так как в русском языке есть только долгая мягкая шипящая фонема — щ) и лишь после этого приходят к правиль­ному произношению.

Как указывает А. Н. Гвоздев, новые фонемы появляются часто группами. Это объясняется тем, что, овладевая какой-либо фоне­мой, ребенок нередко усваивает некоторый новый элемент артику­ляции, общий у дайной фонемы с группой других, родственных, ей фопем.

Так друг за другом появляются твердые переднеязычные со­гласные, ранее заменявшиеся мягкими, шипящие, заменявшиеся свистящими, и т. п.

В основе распространения вновь усвоенного элемента артику­ляции с одной фонемы на другие лежит механизм переноса навы­ков или, выражаясь физиологически, генерализации отношений.

А. Д. Салахова, обобщая данные своего исследования, приво­дит наглядные схемы, показывающие типовую последовательность, усвоения детьми произношения некоторых групп фонем. Из этих схем видно, что в одних случаях это усвоение носит линейный характер, в других — разветвленный, а в третьих сочетается то и Другое.

Так, усвоив вначале гласные о и у в умлаутном виде, ребенок вслед за тем овладевает их нормальным произношением. Путь. д-^о, у-+у носит здесь линейный характер. В то же время обра­зование фопем а и э из умлаутного гласного звука а служит при­мером разветвления и должно быть представлено такой схемой:. О сочетании линейного и разветвленного путей усвоения фо­нем дает представление формирование шипящих согласных по сле­дующей схеме:

Использованные в схеме обозначения станут понятны, если по­яснить, что вначале на месте шипящих произносится полумягкий альвеолярный звук с, затем мягкий альвеолярный с' и далее мяг­кий зубной (линейный путь). После этого происходит разветвле­ние. Мягкий звук с\ переходя в твердый с, далее претерпевает изменение, приобретая благодаря некоторому отходу кончика язы­ка назад от резцов шипящий оттенок с. Наконец, подъем передне­го края языка к небу знаменует переход к точному воспроизведе­нию фонемы ш. С другой стороны, переход от мягкого зубного с' к его модификации, связанной с отходом кончика языка назад от резцов, а затем с факультативным (необязательным) подъемом переднего края языка к альвеолам, приводит сначала к легкому шипящему оттенку с', а потом, при образовании между языком и резцами полости большего объема, — к нормальному звучанию *фонемы щ.

Характеризуя процесс формирования фонем в речи ребенка, .А. Н. Гвоздев вводит понятие «период усвоения звука» — время с момента первого правильного воспроизведения фонемы в слове до .момента полного вытеснения в речи всех ее субститутов.

Во время усвоения звука, или, лучше, фонемы происходит пе-грестройка произносительных навыков, в ходе которой уточняются компоненты речедвигательных комплексов, соответствующих хловам.

Осуществление этой перестройки, протекающей в процессе непрерывного практического употребления ребенком еще несовер­шенной речи, являет собой пример пластичности высшей нервной ■деятельности. Следует, однако, иметь в виду, что перестройке про­изношения у ребенка сопутствует не только перенос, но и интер-■ференция навыков, обусловленная взаимодействием, или, как го­ворил И. П. Павлов, соперничеством, старого и нового динамиче­ских стереотипов.

Вновь усвоенная фонема лишь постепенно приживается в сло­вах. В период усвоения фонема еще неустойчиво воспроизводится в словах, то и дело ее место вповь занимают прежние субституты. Постоянно даст себя чувствовать ассоциативное и репродуктивное торможение, ребенок затрудняется по-новому произнести фонему в слове, сбивается па старое произношение. Характерно, что в старых, многократно употреблявшихся ребенком в речевой прак­тике словах новое произношение фонемы приживается труднее, чем в свежеприобретенных. Сказывается косность прочно усвоен­ного речедвигательного динамического стереотипа.

Но в дальнейшем нередко наступает такой момент, когда в ходе* усвоения новой фонемы создается своеобразная доминанта: ребе­нок начинает воспроизводить ее не только там, где это требуется,, но и не по назначению, на месте своих прежних субститутов или просто близких по артикуляции фонем. Близкие артикуляции вре­менно генерализуются, причем одна из них преобладает. Усвоив фонему р, ребенок, который ранее говорил вместо корова — кал'ова, теперь произносит не только корова, но и рбшат' (вместо лошадь). Подобным же образом в результате усвоения фонемы ш ребенок, заменявший ее ранее фонемой с, теперь правильно произносит шуба и тут же вместо санки говорит шанки.

Это явление, называемое гиперкоррекцией, известно в психо­логии как ретроактивное торможение. В нормальных условиях, гипер коррекция довольно быстро сменяется дифференцированным произношением фонем в словах.

Следует несколько подробнее остановиться на особенностях воспроизведения ребенком фонематической структуры слов на 2— 3-м году его жизни.

Помимо слогоеой элизии, о которой сказано выше, речи детей этого возраста свойственна элизия фонем, особенно согласных. Ребенок часто опускает не только те фонемы, которые находятся в стадии становления, но и те, произношением которых он впол* не владеет. Обстоятельствами, способствующими элизии фонем„ служат как безударность слога, к которому они принадлежат, так, и характер сочетания фонем. В частности, дети долго затрудняют­ся точно воспроизвести слова со стечением согласных и часто, допускают в этих случаях элизии фопсм. Так, вместо взял ребенок говорит з'ал, вместо масло —мае'а, вместо спать — пат и т. п.

Как было сказано, не умея произносить те или иные фонемы,, ребенок часто временно заменяет их другими, более или менее-близкими по звучанию, а усвоив требуемую артикуляцию, еще некоторое время сбивается на старое произношение, особенно в. давно знакомых и широко употреблявшихся им ранее словах.

К этому следует добавить, что даже, казалось бы, хорошо усво-бнные в произношении фонемы при известных фонетических, условиях часто еще долго продолжают смешиваться в словах. Час-то в слове происходит уподобление входящих в его состав фонем. Следствием ассимиляции, регрессивной (когда предыдущая фоне­ма уподобляется последующей) или прогрессивной (когда после­дующая фонема уподобляется предыдущей), являются замены иша анка (одна), мамок (замок), пайпайу (поймаю), ал ал' (олень) и т. п. Такого рода ошибки произношения скорее свиде­тельствуют о педостаточном усвоении ребенком образа слова, его фонемо-слоговой структуры, последовательности фонем в слове, чем о недостаточном овладении артикуляцией соответствующих фонем.

В результате несовершенства аналитико-синтетической дея­тельности слухового и речедвигательного анализаторов слуховыеи кинестетические образы или схемы многих слов остаются еще недостаточно четкими.

В речевой патологии явления прогрессивной и регрессивной ассимиляции хорошо известны как персеверации (застревания) и антиципации {предвосхищения, упреждения).

Нечеткость словесных образов приводит к ошибочному их вое-произведению, выражающемуся в метатезе. Она заключается в лерестановке фонем и слогов, когда ребенок произносит, например, инкб вместо окно, бгл'а вместо Ольга, насата вместо Наташа, кавбл'а вместо корова и т. п. Та же причина лежит в основе так называемой контаминации, которая выражается в слиянии, сплаве двух слов. Ребенок произносит игруса, к'ис'ил' бтка, белтбк, сли­вая слова груша и игрушка, селедка и киселек, белок и желток. Наконец, расплывчатость фонематических образов слов, недоста­точное различение их фонематического состава приводят к тому, что даже при значительном различии в их звуковом облике слова превращаются в омонимы (точнее — омофоны). Так, н'бд'и озна­чает одновременно ноги, нож, ножницы, подус'ка означает подуш­ка и кадушка и т. п.

Постепенно благодаря постоянному речевому общению ребен­ка с окружающими в связи с различными видами его деятельно-■сти уточняются предметные значения слов, выделяются морфемы ж в связи с этим ребенок овладевает грамматическими значения­ми. Все это оказывает решающее влияние на уточнение фонетики детской речи и преодоление отмеченных выше переходных явле­ний.

Совершенствуя свое произношение, к 5—6 годам ребенок пол­ностью овладевает фонематической и ритмической структурой ■слов, орфоэпическими нормами, а также тонкостями ритмико-ме-лодического оформления фразы, многообразием интонаций живой речи.

Физиологическую базу такого полного овладепия фонетикой речи составляет слоя-спая система второсигнальных условных свя­зей в сфере слухового и речедвигательного анализаторов, образо­вание в коре головного мозга ребенка четких, прочных слуховых и двигательно-кинестетических образов слов и словосочетаний, контрольного коркового аппарата — акцептора действия (Ано­хин П. К., 1968), что служит необходимой предпосылкой того, что­бы б процессе речи ребенок мог управлять работой своих речевых ■органов, контролировать ее и в случае необходимости исправлять допущенные фонетические ошибки.

Всестороннее развитие устной речи ребенка к тому времени, когда он начинает знакомиться с грамотой, выражается не только в овладении словарем, грамматическим строем языка, его фонети­кой, но и в разнообразии форм и стилей высказываний ребенка от отрывочных реплик обиходного диалога до связного монолога.

Устная речь становится для ребенка универсальным средством общения, познания и мышления.

3. Письменная речь

Письменная литературная речь благодаря исторически сложив­шимся системам словесно-оптико-графических знаков обеспечива­ет возможность обмена мыслями, эмоциями, а также позволяет со­хранять знапия во времени и пространстве. Владение письменной речью обогащает интеллектуальное развитие как отдельного инди­видуума, так и всего человечества.

3.1. Основные виды письменных систем

Письменные системы группируются по внешней форме и по функ­циям.

По внешней форме различают: - пиктографическое письмо, где форма знаков похожа на легко

узнаваемые изображения предметов;

— идеографическое письмо в виде символов, звуковая передача которых невозможна без точного знания языка;

— фонографическое письмо, где звуковые значения фиксируются письменно и могут быть переданы устно;

— клинопись — слова, слоги или звуки выражаются отдельными линиями, стрелками или клинышками.

Следует упомянуть и более редкие формы письменности: кипу, узелковое письмо; письмо по зарубкам; сигнальное письмо; ■шрифт для слепых; азбука Морзе и т. д.

Если рассматривать письменные системы с точки зрения их функций, то можно выделить системы:

— фразеограмм, где отдельная фразеограмма выражает целое предложение;

— логограмма, каждая из которых выражает одно слово;

—- терминограмм, которыми выражаются символы по специаль­ной терминологии;

— морфограмм, которыми выражаются грамматические функции;

— силлабограмм, каждая из которых выражает слог;

— фонемограмм, частичных или полных, выражающих частично или полностью все релевантные звуки языка. Под частичной фонемограммой понимается письменное изображение самостоя­тельными знаками не всех звуков устпой речи или определен­ных их сочетаний, но не слогов.

Распространенность различных систем письма и шрифтов в настоящее время следующая: латинский — 30%, кириллица — 10%, арабский — 10%, индийская система (индийское, тибетское, бирманское письмо) —20%, китайская система и ее японские ва­рианты—25%, другие виды письма (греческое, армянское, гру­зинское, корейское, сирийское, эфиопское и др.) —5%.