Глава 4
РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ К ПРОГНОЗИРОВАНИЮ
ВОЗРАСТНОЕ РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ К ПРОГНОЗИРОВАНИЮ
Особенности проявления
способности к прогнозированию
в младенческий—дошкольный период
Работы отечественных и зарубежных авторов (Т. Бауэр, 1979; П. П. Блонский, 1979; А. Валлон, 1967; А. В. Запорожец, 1974; В. С. Мухина, 1980; I. Zimmer, 1976 и др.) о психическом развитии дошкольника содержат факты, доказывающие, что способность к прогнозированию проявляется уже в этом возрастном периоде. Анализ и обобщение этих фактов позволяют выделить ряд особенностей способности к прогнозированию (антиципации, предвосхищению) у дошкольников.
Зарождение способности к прогнозированию начинается с младенческого возраста и проявляется в сенсомотор-ных предвосхищающих реакциях ребенка. Последующие этапы дошкольного периода характеризуются совершенствованием сенсорных представлений и появлением прогнозирования на других уровнях познавательной деятельности: перцептивном, представленческом, мыслительном. Развитие способности прогнозирования на этих уровнях познавательной деятельности теснейшим образом связано с ведущими видами деятельности и появлением психиче-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 177
ских новообразований, например предметностью восприятия, развитием речи, становлением различных видов мышления. В то же время способность прогнозирования выступает одной из причин, влияющих на успешность познавательной деятельности дошкольника.
В дошкольный период особенно четко проявляется обусловленность прогностических способностей единством генетических и социальных факторов (Проблемы развития познавательных способностей/Под ред. А. И. Раева. Л., 1983). Уже норные предвосхищающие реакции младенца возникают как следствие первоначальной социализации. И на протяжении всего дошкольного периода ведущие виды деятельности ребенка и организованное общение являются определяющими в развитии прогностических способностей. Поэтому при анализе условий развития данной способности все время прослеживается взаимообусловленность качеств прогнозирования и воспитательных воздействий, которые организуются взрослыми.
Зарождение опережающего отражения на сенсорно-перцептивном уровне
Уже в первую неделю жизни ребенок еще до наступления времени кормления имеет к нему преднастройку: кричит, чмокает, может проснуться, плакать и т. д. Это и есть одно из первых проявлений опережающего отражения, которое основано на выработке условного рефлекса на время кормления. Образуется этот рефлекс и результате нремен-ного режима кормления, который обычно устанавливается с первого дня жизни ребенка. Повторение в течение одной-полутора недель временной схемы кормления, например: 6, 9, 12, 16, 21, 24 часа, обеспечивает выработку этого условного рефлекса, а следовательно, реакцию, опережающую само кормление.
К трем месяцам в сенсомоторике ребенка формируются опережающие реакции на стимулы, не имеющие биологического значения, но также основанные на подкреплении. В частности, проявления антиципации можно наблюдать в комплексе оживления: улыбка, двигательное оживление, вокализация, замирание. Предвосхищающие реакции воз-
никают не только на кормящую мать, но и на других взрослых, оказывающих ребенку внимание. Предпосылкой для возникновения антиципирующих реакций является опыт общения ребенка со взрослыми. У детей, не получающих теплого эмоционального отношения взрослых, не формируются не только опережающие реакции, но может не сформироваться и комплекс оживления. Как показали исследования М. Ю. Кистяковской, «в детских домах, где достаточно хорошо был организован уход за детьми и их кормление, но не уделялось должного внимания воспитательной работе с ними, эмоциональный тонус детей был понижен... Не только у двух-трех-месячных, но и у более старших детей положительно-эмоциональные выразительные реакции или совсем отсутствовали, или возникали редко и были слабо выражены» (цит. по: А.С.Никифоров, 1974, с. 165). Но стоило обеспечить частое «общение» взрослых с детьми, как эмоциональные компоненты комплекса оживления начинали быстро формироваться.
Опережающие сенсомоторные реакции зафиксированы в структуре хватательного и глазодвигательного условных рефлексов.
Согласно данным Т. Бауэра (1979), развитие навыка дотягивания до предмета у младенца идет следующим образом: смотрит на предмет и следит за ним взглядом, проявляя хватательные реакции; координирует движение руки и глаза; приводит руку в соприкосновение с предметом, но пальцы никак не подготовлены для соприкосновения с предметом; координирует движения глаз — рука, рука — предмет, одновременно проводит сжимание и схватывание собственных рук под контролем зрения; закрепление координации движений глаз—рука, рука—предмет. На основе многократного повторения этой сложной системы элементов действия схватывания вырабатывается, как говорит Т. Бауэр, «высшая форма схватывания» — предвосхищающее движение. «Рука разжимается до прикосновения к предмету и сжимается при контакте с ним, но слишком быстро, чтобы сжатие руки было вызвано соприкосновением с предметом. Младенцы предвидят, что поведет за собой дотягивание до предмета, ожидая получить осязательную ин-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 179
формацию, когда их руки тянутся к месту, где они видят предмет» (Т. Бауэр, 1979, с. 188).
Предвосхищения в глазодвигательных реакциях младенца, как и описанные выше, появляются в ответ на последовательно повторяющиеся зрительные раздражители. «Даже восьмимесячные младенцы, — пишет Т. Бауэр, — предугадывают повторное появление предмета, скрываю-'щегося за экраном: дети поворачивают глаза, чтобы фиксировать тот край экрана, из-за которого должен выйти предмет. Поскольку глаз младенца находится в точке выхода в момент или непосредственно перед появлением предмета, следует говорить о предвосхищении появления предмета, а не о реакции на само появление (там же, с. 227).
Антиципирующие реакции младенца, формируясь под влиянием общения, сенсорно-перцептивных действий, одновременно влияют на их качественное совершенствование. В этом можно убедиться на примере развития того же навыка дотягивания и хватания предмета. Если ребенок в 6-7 месяцев схватывает предмет изо всех сил, то примерно к 9 месяцам картина начинает меняться: он соизмеряет силу схватывания с весом предмета, но делает это уже после того, как предмет взят. К году при повторных предъявлениях предмета напряжение руки снижается благодаря тому, что вырабатывается антиципация при взаимодействии со знакомым предметом. Ребенок предугадывает вес еще до того, как предмет н.чнт, то есть у него формируется предпа-стройка к движению, направленному на знакомый предмет. К 1,5 года ребенок способен предугадать вес предметов, которые он еще не держал в руках. Формирующиеся в сенсорно-перцептивных действиях антиципирующие реакции снимают напряжение, способствуют появлению быстроты и точности движений.
Итак, первые познавательные шаги ребенка в окружающем его мире уже связаны со способностью к антиципации. Зарождение в младенческом возрасте сенсорно-перцептивной антиципации обусловлено не только природными предпосылками к рефлекторной деятельности, но и организованными для ребенка условиями жизни: режимом, общением, предметным миром и т. п. Это и есть первые проявления
взаимосвязи способности к прогнозированию и деятельности.
Даже приведенное ограниченное число примеров позволяет наметить некоторые особенности, характерные для антиципации в младенческом возрасте. Способность к антиципации у младенцев проявляется на уровне сенсорных реакций и формируется как на биологические, так и на социально значимые стимулы. Но уже к концу младенческого' возраста начинает активно складываться предметно-мани-пулятивная деятельность, которая стимулирует и формирование нового уровня антиципации.
Развитие сенсорно-перцептивной антиципации у младенца является результатом образования условных рефлексов на повторяющиеся в определенной последовательности раздражители, то есть антиципация здесь возможна лишь на основе повторяемости.
Сенсорно-перцептивная антиципация, формируясь в движениях, действиях младенца, оказывает влияние на их совершенствование, снимая напряжение, повышая быстроту и точность. Последующие этапы дошкольного возраста характеризуются зарождением и формированием новых уровней антиципации, обусловленных развитием ведущих для данного возраста видов деятельности. Одним из новообразований дошкольного периода является предметно-перцептивная деятельность. Требования этой деятельности стимулируют и совершенствование антиципации на уровне сенсорных реакций, появление перцептивной антиципации.
В исследованиях Л. А. Венгера (1979); А. В. Запорожца и Я. 3. Неверович (1974); Н. Н. Поддьякова (1977) и др. установлены факты, раскрывающие взаимосвязь развития способности к антиципации с предметной деятельностью дошкольника. Показано, что процесс овладения предметом предполагает и формирует способность к зрительным, обонятельным, осязательным предвосхищениям. А сформировавшись, способность к предвосхищению совершенствует качество предметного действия. Например, действие установления соответствия между формой геометрического тела и отверстием органично включает в свою структуру
Возрастное развитие способности к прогнозированию 181
зрительное предвосхищение. По условиям эксперимента, 1 проведенного под руководством А. В. Запорожца (Восприятие и действие, 1967), отверстия с окошечками, соответствующими и несоответствующими форме геометрического тела, располагались на вертикальной поверхности и затягивались пленкой. Ребенок должен был показать, в какое из отверстий можно протолкнуть кубик, который у него был в руках, то есть прежде чем начать действовать практически, он должен был прикинуть, какое из отверстий подойдет для его кубика. Основной прием, которым пользовались дети, состоял в том, что они «проталкивали» объект глазом и устанавливали, пройдет он в отверстие или нет. Зрительная антиципация выступала как необходимый элемент предметного действия.
Способность к перцептивной антиципации включается у дошкольника не только в процесс предметных действий, но все в большей мере возникает по отношению к их результату. В этом случае антиципация проявляется в ожидании эффекта от взаимодействия с предметом. Предвидя удовольствие от игрушки, от зрительных, вкусовых, осязательных перцепций, дети стремятся к ним. Ожидание знакомого эффекта от взаимодействия с предметом является условием для формирования инициативы и активности ребенка в познавательной деятельности, для становления познавательной мотивации.
Возникновение предвосхищающих образов
В дошкольный период зарождается и формируется способность к антиципации на уровне представлений. Условием для этого является предметно-перцептивная деятельность ребенка, развитие мышления и речи. Представление о предмете, о действии выступает его адекватным заменителем и помогает не только приблизиться к вычленению связей и отношений, но оторваться от непосредственной ситуации, от настоящего момента. По словам А. Валлона, «оно превращает отсутствующие предметы в присутствующие в уме... представление дает возможность вступить в иные отношения, чем отношения непосредственного индивидуального опыта» (Валлон А., 1967, с. 177).
Именно переход к предвосхищению на уровне представлений знаменует собой качественно новый этап в развитии прогнозирования, так как выход за рамки непосредственного восприятия обеспечивает отрыв, отход от настоящего момента и взгляд в будущее. Факты зарождения прогнозирования на уровне представлений в дошкольном возрасте были установлены в исследованиях Н. Е. Веракса, 1976; Н. Н. Поддьякова, 1977 и др. Например, в экспериментах Н. Е. Веракса детям 2-5 лет предлагалось расставить фигурки так, чтобы они падали с края стола в заданной последовательности, то есть дети должны были установить временные отношения: «сейчас — потом», установить временной порядок наступления событий. Анализируя процесс и результат решения детьми этих задач, автор пришла к заключению о том, что дошкольники решают их, используя «предвосхищающий образ». До выполнения или по ходу выполнения задания дети отражают ситуацию в образном плане, строят адекватный предвосхищающий образ, который определяет характер предполагаемых действий ребенка в процессе решения. В условиях данного эксперимента «построение адекватного предвосхищающего образа связано с теми представлениями, которые уже имеются у ребенка, или со способностью ребенка объединять имеющиеся представления в определенные комплексы» (Н. Е. Веракса, 1976, с. 102).
Способность к построению предвосхищающих образов, следовательно, развивается в единстве с развитием опыта предметной деятельности, способностью к запечатлению и реконструкции уже имеющихся представлений.
Подтверждением этого являются также результаты решения дошкольниками задачи «Лабиринт». Безошибочное и быстрое прохождение лабиринта возможно только если ребенок экстраполирует через предвосхищающий зрительный образ свое действие. В тех случаях, когда дети ориентируются с самого начала выполнения задания на целостное восприятие лабиринта, возникает его обобщенное представление, которое используется ими для корректировки действий на отдельных участках пути. Обобщенное пространственное представление становится образом, пред-
Лариса В., 6 лет Роман П., 5 лет
Рис. 10. Протокол решения задачи «Лабиринт»
восхищающим действия ребенка. Если предвосхищающий образ не возникает, то это резко снижает результаты решения задачи «Лабиринт»: допускаются ошибки, увеличивается время прохождения лабиринта или задача не решается вовсе. На рис. 10 приведены протоколы решений, в которых можно найти от трех до пяти ошибок. При анализе ошибок нетрудно заметить, что все они возникают из-за отсутствия перспективного видения пути лабиринта. У детей нет предвосхищающего образа, ориентируясь на который они могли бы двигаться вперед, отсюда «коротким» является и непосредственное восприятие, ребенок не видит тупика, хотя он и находится в ближайшем обозрении (А.А.Алексеев, 1980).
Развитие способности к прогнозированию на речемыслительном уровне
К дошкольному периоду относится зарождение способности прогнозирования на речемыслительном уровне. Как и предшествующие уровни антиципации, речемыслитель-ное прогнозирование органично включается в систему развития всей познавательной деятельности ребенка и естественно связано с развитием мышления и речи. Роль речи в формировании способности к прогнозированию прекрасно охарактеризована А. Валлоном: «Речь вносит в действие опорные пункты, являющиеся единственным средством, позволяющим человеку распределять свою деятельность во
временных рамках, диктуемых социальными условиями, а также планировать и осуществлять одновременные и последовательные действия, которые не являются навязанными просто ходом вещей. Благодаря речи деятельность ребенка постепенно перестает направляться исключительно занятиями или побуждениями настоящего момента, в деятельности становятся возможными отсрочки, резервы и планы, относящиеся к будущему» (А. Валлон, 1967, с. 91).
Согласно данным Е. А. Бондаренко (1974), к третьему году жизни в речи ребенка появляются слова, относящиеся к будущему времени: «буду». Позднее — более разнообразные обозначения будущего времени: «потом», «после», «завтра» и т. п.
Оля Е. (3 годи) крошит курам капустные листья.
— Куры не едят капусту, — сообщает ей мама.
— Это я им в запас, на потом (К. И. Чуковский. 1957, с. 103).
В пять лет в речи дошкольника отражается и интерес к будущему, и неосознаваемое ощущение его вероятностного характера:
— Что будет, если Земля перевернется?
— Что мне будет, если я тебя не послушаюсь?
— Что будет, если у самолета остановится мотор?
— Что ты будешь делать, если студенты, которых ты учишь, тебе не поверят? и т. п.
Обозначение словом времени, особенно будущего, представляет для детей определенные трудности. Часто в их речи будущее время обозначается словами, относящимися к прошлому времени, и наоборот: «Мы завтра ходили в цирк»; «Я вчера пойду в гости»... Однако эта способность к фиксации через речь будущего неуклонно развивается и совершенствуется. «Перед ребенком, — пишет П. Фресс, — открывается временная перспектива с полярностью прошлого и будущего. По мере того как развивается речь, расширяются возможности реконструкции прошлого и предвосхищения будущего» (Экспериментальная психология// П. Фресс, Ж. Пиаже, 1966, с. 164).
Взаимовлияние речи и способности прогнозирования можно увидеть на примере планирующей деятельности
_____Возрастное развитие способности к прогнозированию 185
дошкольника. Прежде чем начать играть, дети обсуждают, во что будут играть, кто какую роль будет выполнять, что будут делать сначала, что потом. Именно речь позволяет детям наметить будущий ход игры и взаимодействие во время игры. Однако для детей 4-5 лет предварительное планирование совместной игровой деятельности представляет трудности. Как отмечает К. Я. Вазина, дети этого возраста способны лишь к самому общему, глобальному продумыванию предстоящих действий и могут назвать 1-2 из них. Но и в этом случае, сформулирован будущие действия в речи, они не следуют по задуманному плану. «Дети 6 лет уже способны сформулировать, во что они будут играть, распределить роли для совместной игры... активно вносить предложения по осуществлению общей цели» (К. Я. Вазина, 1978, с. 84).
Е. В. Субботский, изучая роль планирования в организации поведения дошкольников, также пришел к выводу о том, что «овладение сложными программами поведения предполагает... относительно высокий уровень развития речи» (Е. В. Субботский, 1976, с. 27).
Развитие способности к формулированию в речи предстоящих действий закладывает основу для развития таких качеств сознания, как осознанность и целенаправленность деятельности. Речевая антиципация уже в играх дошкольника начинает выполнять те функции, которые ей присущи в любом шхфасте: функцию планирования и координации совместных действий. 11о, как отмоч.иот иесж-дошпч'ли что-го вопроса, по сравнению с другими элементами игровой и предметной деятельности речевое планирование для дошкольников остается одним из сложных элементов.
Зарождение в дошкольном возрасте способности к прогнозированию на уровне мышления можно рассматривать как факт, подтвердившийся в различных исследованиях советских и зарубежных психологов (П. П. Блонский, 1979; А. В. Запорожец, 1967; Ф. А. Мошер, 1971; Н. Н. Поддья-ков, 1977; Д. Ф. Хорнсби, 1971; I. Zimmer, 1976 и др.). Данные, изложенные в этих работах, позволяют дать характеристику некоторых особенностей способности к прогнозированию на уровне мышления у дошкольников.
Рис. 11. Схема ситуации для прогнозирования. Эксперимент И. Циммер
Первая из этих особенностей относится к тем основаниям, которые используются детьми для прогнозирования. В частности, авторы отмечают, что предположения о будущем дошкольники, как правило,
строят на повторяемости. При этом они используют имевшие место в их опыте единичные факты, а не их системы или взаимодействие между ними. На вопрос: «Какая из движущихся по кругу фигур появится следующей?» дошкольник чаще всего говорит, укп.шпаи на фигуру: «Вот эта». «А почему?» — «Они в прошлый раз за ней ехала». Опора на отдельные повторяющиеся факты является характерной и при выводе следствий. Типичный ответ дошкольника на вопрос «К чему может привести нарушение правил уличного движения?»: «Можно попасть под машину» (или следует рассказ известного ему конкретного случая).
Для дошкольников мысленное прогнозирование оказывается более доступным при непосредственном восприятии, чем на основе уже сделанных кем-то заключений о происходящих процессах или вне воспринимаемой ситуации. При таких условиях высказывание предположений о будущем осуществляется не только с использованием известных им образов, фактов, но и на основе установления определенных связей, зависимостей между предметами и явлениями.
Способность дошкольников к прогнозированию следствий в непосредственно воспринимаемой ситуации изучалась в работе И. Циммер (I. Zimmer, 1976). Перед детьми ставились четыре бруска: в случае А — на расстоянии 5 см друг от друга, в случае Б первый брусок находился от второго на расстоянии, превышавшем высоту брусков. Дети должны были ответить на вопрос: что произойдет в случае Айв случае Б, если первый брусок толкнуть (рис. 11)?
В этой ситуации дошкольники смогли построить прогноз, опираясь на установление связей и отношений между объектами.
Возрастное развитие способности к прогнозированию 187
Использование в качестве оснований взаимосвязей доступно дошкольнику только в непосредственно воспринимаемой ситуации. Типичным является построение предположений о будущем на основе образа предмета или действия, на основе повторяемости единичного.
Вторая особенность развития способности к речемысли-тельному прогнозированию в дошкольном возрасте относится к пониманию вероятностного характера будущего. Как показал П. П. Блонский (1979, т. 2), у дошкольников эта способность развита еще очень слабо. Большинство детей не осознает вероятностной природы будущих событий, а поэтому при ответе на вопросы о том, что произойдет в будущем (например, с птичкой, которая осталась зимовать в северных районах; с мальчиком, который не выполнил требований взрослых), дети дают, как правило, однозначный утвердительный ответ. К аналогичному выводу пришли Ф. А. Мошер и Д. Ф. Хорнсби по результатам, полученным при использовании методики «Двадцать вопросов» (1971). Дети должны были определить, какую из двадцати картинок задумал экспериментатор, задавая ему вопросы, направленные на проверку своих предположений. Дети даже шести лет строили поиск на основе конкретных единичных предположений типа: «Это молоток?»; «Это кукла?» Отсутствие способности учесть вероятность того, что их гипотеза может быть ошибочной, не позволяло им идти путем проверки не единичных предметов, а групп предметов.
Учет вероятностного характера прогнозируемых событий предполагает, с одной стороны, выделение всех возможных фактов, условий, причин, действующих на прогнозируемое явление, а с другой — обоснованный выбор альтернатив из всей их совокупности. Дошкольники же, как правило, принимают во внимание единичные факты, которые они скорее вспоминают, чем выделяют на основе анализа ситуации.
Третья особенность относится к временной перспективе прогнозируемых дошкольниками событий. Даже в игровой деятельности, то есть деятельности доступной, имеющей положительную мотивацию, прогнозы дошкольников являются близкими. Поэтому для детей часто оказывается
неожиданным результат их действий. Наиболее типичным является прогнозирование результатов действий, выполняемых в данный момент, то есть имеющих близкую временную перспективу. Здесь опять-таки уместно сослаться на результаты исследования К. Я. Вазиной по изучению планирования дошкольниками игровой деятельности. «К шестилетнему возрасту, — делает вывод автор, — умение планировать общий сюжет игры проявляется слабо, а планирование общего сюжета игры требует учета более далекой временной перспективы, чем, например, распределение ролей в игре» (К. Я. Вазина, 1978, с. 84).
Антиципация в самых различных формах все в большей мере выступает как прогнозирование, основанное на обобщении прошлого опыта, и активно включается в различные стороны жизни. Зная, что бабушка против ежедневной покупки жевательной резинки и чипсов, пятилетний ребенок перед магазином говорит ей: «Ты, бабушка, иди погуляй, мы с мамой сейчас вернемся и тебя догоним». В этой случае четко прогнозируется поведение бабушки и предпринимаются действия к тому,чтобы управлять ситуацией.
Наконец, можно отметить особенность, которая относится скорее к источнику возникающих прогнозов, чем к характеристике их самих: дошкольники склонны к прогнозированию под влиянием стимуляции со стороны взрослых. Прогнозирование еще не стало для дошкольников жизненно необходимой потребностью. Именно в этом видят одну из причин детского травматизма авторы статьи «Почему дети попадают под машину» А. Добрушин и П. Симонов. «В раннем детстве ребенок приобретает опаснейшую привычку выбегать, не выглянув из-за предметов, мешающих обзору. У него формируется вероятностный прогноз: "вижу предмет — предвижу отсутствие скрытой за ним опасности". И вот с этим прогнозом ребенок выходит на улицу. Он стремглав выбегает из подъезда, рискуя попасть под велосипед, мотоцикл, машину, — и иногда попадает. Он готов выбежать, не поглядев, из-за стоящего автобуса или грузовика. Это и есть неприспособленность к среде: потенциально опасная ситуация оценивается неверно — как безопасная» (А. Добрушин, П. Симонов, 1976).
Возрастное развитие способности к прогнозированию 189
Способность к прогнозированию
и развитие личности в дошкольном возрасте
Мы рассмотрели факты проявления и развития прогнозирования как познавательной способности. Именно поэтому были проанализированы особенности прогнозирования на различных уровнях познавательной деятельности. Но, как известно, становление познавательной деятельности идет в единстве с развитием эмоциональной сферы, мотивации, волевой регуляции поведения детей, с развитием их самосознания. Поэтому вполне правомерно предположить, что способность к прогнозированию проявляется в формировании этих сторон личности ребенка.
По мере овладения деятельностью, опытом взаимодействия с людьми у дошкольника формируются антиципирующие реакции, связанные с переживанием отношения к окружающему миру. На протяжении дошкольного периода эмоциональные предвосхищения развиваются и совершенствуются. Это выражается, во-первых, в том, что происходит смещение эмоциональных предвосхищений «от конца действия к его началу». Младший дошкольник еще не способен предвидеть «результат своих действий, не может и заранее, с самого начала, испытать эмоциональный эффект от последующего результата; эффект может наступить лишь тогда, когда этот результат уже осуществился» (С. Л. Рубинштейн, 1935, с. 468).
Но уже к старшему дошкольному возрасту развивается способность к появлению .чффектии «до выполнении действия в форме эмоционального предвосхищения возможных последствий в той представляемой ситуации, которая может возникнуть, когда оно будет завершено» (А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, 1974, с. 66).
Во-вторых, эмоциональные предвосхищения все в большей мере становятся фактором, влияющим на регуляцию действий и поступков ребенка. К концу дошкольного периода формируется способность к «предвосхищающей эмоциональной коррекции поведения». В исследовании А. В. Запорожца и Я. 3. Неверович у дошкольников специально изучалось влияние эмоциональных предвосхищений на изменение поведения. Вот один из примеров: «Тамара (5 лет)
охотно дежурила в столовой и в уголке природы. Однако очень любила играть в куклы, и это занятие ее подчас отвлекало от выполнения своих обязанностей дежурной. Однажды, когда она работала в уголке природы, ее лицо вдруг озарилось радостной улыбкой при виде лежащей поблизости куклы, и она сделала быстрое движение по направлению к ней под влиянием, по-видимому, охватившего ее желания поиграть. Однако движение так и осталось незаконченным, будучи погашенным в самом начале другого рода аффектом, предчувствием тех отрицательных последствий, к которым приведет невыполнение взятых на себя обязательств» (А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, с. 66). Эмоциональное предвосхищение результата своих действий и внесло коррективы в ее поведение: играть нельзя, нужно закончить начатое дело.
В волевой регуляции поведения развитие способности к прогнозированию проявляется, прежде всего, в сознательной постановке целей деятельности и подчинении им своих действий. Наиболее характерной в этом отношении особенностью дошкольного возраста является переход от непроизвольных, нецеленаправленных действий к действиям по заданной цели. Можно выделить такие особенности действий дошкольников по заданной цели: а) при заданной цели дети достигают существенно лучших результатов деятельности, чем при свободном выборе или самостоятельной постановке цели; б) при заданной цели корректировка и исправление неверных действий происходят значимо чаще, чем при свободном выборе цели; в) в очень ограниченных случаях и у очень небольшого числа дошкольников 0,{от всех испытуемых) наблюдается спонтанное высказывание цели перед началом действий. Эти наблюдения позволяют заключить, что целеполагание как этап волевого действия, основанный на способности прогнозировать, у дошкольников развито еще слабо.
Аналогичный вывод можно сделать и относительно планирования деятельности. Самостоятельное планирование в соответствии с целью оказывается для дошкольников затруднительным. Но в тех случаях, когда цель задается и детям оказывается помощь со стороны взрослых в составле-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 191
нии плана, им удается организовать более продуктивно и свою деятельность: помнить о цели и не отходить от намеченного плана, освободиться от подражания (Е. В. Суббот-ский, 1976).
Развитие способности прогнозирования оказывает непосредственное влияние на становление мотивов познавательной деятельности и мотивов общения дошкольника. Одним из ведущих мотивов, характерных именно для дошкольного возраста, является мотив удовольствия. Оживление, предвидение удовольствия от познания предмета, его свойств, от процесса игры является для дошкольника тем побудителем, который их активизирует, вызывает инициативу. Уже у дошкольников этот мотив — предвидение удовольствия — оказывается возможным дифференцировать. Мотивом поведения для одних детей чаще всего является предвидение удовольствия от скорейшего достижения результата практической деятельности; для других — от познавательной информации о мире и ее обсуждения со взрослыми; для третьих — от сопереживания своих отношений и их обсуждения со взрослыми.
Становление мотивации успеха также относится к дошкольному периоду. Этот процесс проходит в несколько этапов и связан с возможностью ребенка отделить оценку своих способностей от оценки требуемого усилия. Когда это происходит, возникает субъективная оценка вероятности успеха. 15 экспериментах X. Хекхмученл, где были организованы соревнования, «при объективной мероятности успеха 50 % дети до 4,5 лет, как правило, абсолютно уверены в успехе. Лишь у более старших детей начинают появляться признаки сомнения» (X. Хекхаузен, 1986, т. 2, с. 284). Субъективная вероятность успеха у дошкольников формируется на основе восприятия частоты успеха или неудач, причем в этом возрасте последняя уже влияет на оценку субъективной вероятности успеха детьми.
Способность к прогнозированию как явление, интегрирующее и особенности познавательной деятельности, и личностные образования, позволяет уже дошкольнику «мысленно» проигрывать различные варианты действий и чувствовать тот смысл, .который их последствия могут
иметь для окружающих людей, а следовательно, и для него самого как социального существа.
Таким образом, зарождение способности к прогнозированию начинается с младенческого возраста и проявляется в сенсомоторных предвосхищающих реакциях ребенка. Последующие этапы дошкольного периода характеризуются совершенствованием сенсорных предвосхищений и появлением прогнозирования на других уровнях познавательной деятельности: перцептивном, представленческом, речемы-слительном. Развитие способности прогнозирования на этих уровнях познавательной деятельности теснейшим образом связано с ведущими видами деятельности и появлением психических новообразований (например, предметностью восприятия, разлитием речи, становлением различных видов мышления). В то же время способность прогнозирования выступает одной из причин, влияющих на успешность познавательной деятельности дошкольников.
Наиболее характерные особенности развития способности к опережающему отражению в дошкольном возрасте состоят в следующем:
— на сенсорно-перцептивном уровне под влиянием опыта предметной деятельности антиципация включается в структуру все более широкого круга предметных действий;
— происходит изменение места антиципации в структуре предметного действия: она возникает уже в начале предметного действия по отношению к его результату;
— на уровне представлений антиципация проявляется в виде предвосхищающих образов, возникновение которых опосредствовано опытом восприятия и опытом преобразования представлений;
— на речемыслительном уровне прогностическая способность также развивается как элемент в структуре этой деятельности; дошкольник через слово учится фиксировать будущее, и к концу дошкольного периода этот навык складывается и закрепляется.
Основаниями детских прогнозов служат, как правило, факты, события, объекты, бывшие в непосредственном восприятии ребенка. Но уже в этом возрасте зарождается способность к прогнозированию на основе установления свя-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 193
зей и отношений, правда, в непосредственно воспринимаемой ситуации.
Еще не сформировавшимися в дошкольном возрасте, слабо развитыми являются качества мышления, обеспечивающие понимание вероятностной природы прогноза и различной его временной перспективы.
Познавательная способность к прогнозированию способствует формированию у дошкольника предвосхищающей эмоциональной коррекции поведения, развитию познавательной мотивации, основанной на мотиве ожидаемого удовольствия от процесса я результата познания, осознанию себя как социального существа:
Способность прогнозирования уже в дошкольный период выступает и как когнитивная и как регулирующая функция психического процесса.
Развитие способности к прогнозированию в младшем школьном возрасте Антиципация на сенсорно-перцептивном уровне
Становление в онтогенезе различных форм антиципации, как мы пытались показать выше, включено в контекст той деятельности, которой живет человек того или иного возраста. Это значит, что сама деятельность включает как один из компонентов антиципацию, а последняя, развиваясь, влияет ii;i различные ее лепскты. Совершенствование сенсорно-перцептиипой деятельности младших школьников под влиянием антиципирующих реакций фиксировали в своих исследованиях Й. Лингардт (1970); Л. И. Пересле-ни (1976); Т. К. Чмут (1970) и др. В этом контексте можно говорить о следующих особенностях сенсорно-перцептивной деятельности, которые складываются под влиянием развития антиципации: 1) увеличение точности движений; 2) увеличение скорости движений и действий; 3) появление способности учитывать вероятность сигнала.
Увеличение точности движений, по данным Б. Ф. Ломова, Е. Н. Суркова (1980), происходит потому, что человек должен не только удерживать в памяти прошедшее и отражать текущее, но и постоянно прогнозировать будущее по-
ложение объекта. Механизм формирования антиципации в структуре действия авторы описывают следующим образом: «...при зрительном восприятии испытуемый получает информацию о длительности и скорости движения объекта; в оперативной кратковременной памяти фиксируется то, что уже было, а в формирующемся образе-представлении отражается с опережением то, что будет в следующее мгновение» (Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков, 1980, с. 51) и с ориентацией на то, что будет, осуществляется моторный компонент действия. Именно ориентация на будущее положение объекта позволяет совершить движение точно.
Для возникновения у младших школьников антиципирующих реакций, которые обеспечивали бы точность движений, чрезвычайно важным оказывается время предварительного восприятия объекта. Результаты исследований Л. Е. Любомирского (1974) свидетельствуют о том, что для младшего школьника оптимальное время предварительного восприятия объекта составляет от 500 мс до 300 мс. Данный временной диапазон для них оказывается вполне достаточным, чтобы воспринять информацию, зафиксировать ее в памяти, создать образ-представление о будущем положении объекта.
Увеличение скорости движений под влиянием развития способности к антиципации на сенсорно-перцептивном уровне зафиксировано в исследованиях по изучению времени реакции. В частности, младшим школьникам доступно учесть вероятность появления объектов в определенной среде (Л. И. Переслени, 1976). Так, детям 8-9 лет давались тактильные сигналы на пальцы рук. При ощущении сигнала на левой руке ребенок должен был как можно быстрее и без ошибок замыкать пальцем первый контакт регистрирующего устройства; при ощущении сигнала на правой руке — второй контакт. Скрытый период реакции выбора регистрировался. Сигналы давались на левую руку в четыре раза чаще, чем на правую. Зависимость времени реакции от вероятности появления сигналов была обнаружена в 71 % случаев, что позволяет говорить о сформированности у младших школьников способности учитывать вероятность появления сенсорной информации.
Возрастное развитие способности к прогнозированию 195
Итак, успех сенсорно-перцептивной деятельности у младших школьников опосредствован развитием способности к антиципации. Для формирования антиципации на сенсорно-перцептивном уровне в этом возрасте важно время предшествующего восприятия объекта. Оно влияет на точность действий, на учет вероятности объектов, вследствие чего сокращается время реакции.
Особенности прогнозирования на уровне представлений
Одной hj особенностей представлений в младшем школьном возрасте является дифференцированность представлений памяти и представлений воображения. Эта особенность оказывает влияние и на возникновение предвосхищающих образов. Антиципация на уровне представлений памяти, основанных на опыте непосредственного восприятия, более доступна для младшего школьника, чем антиципация в представлениях воображения, требующих преобразования образов, их переосмысления.
Можно сослаться на ряд работ, которые говорят об успешной антиципации, включенной в представления памяти (А. А. Алексеев, 1980; Л. В. Занков, 1974; Н. А. Черникова и др.). В исследовании А. А. Алексеева установлено, что при решении пространственных задач типа «Лабиринт» дети 7-8 лет, ориентируясь на предвосхищающий образ, допускают меньше ошибок и сокращают пргмя мынолпения задания. Убедиться в том, что именно антиципация мияет на успех решения подобных задач, можно, если лишить испытуемого возможности строить «предвосхищающие образы», например по частям открывая для обозрения путь следования.
У младшего школьника в процессе развития анализирующего наблюдения наряду с совершенствованием самой деятельности по восприятию объекта развивается и антиципация (Л. В. Занков, 1974). В структуре анализирующего наблюдения складываются предвосхищающие образы, которые обеспечивают целенаправленность и планомерность зрительного восприятия. Развитие антиципации в представлениях памяти активизируется за счет обогаще-
ния опыта восприятия, развития сенсорно-перцептивной антиципации, большой чувствительности младших школьников к запечатлению.
Иная картина характеризует особенности антиципации в представлениях воображения. Предвосхищающие образы в этом случае спонтанно возникают далеко не у всех учащихся. Требуется целенаправленная работа, помощь со стороны взрослых, чтобы стимулировать появление антиципации в представлениях воображения. Естественно, что это влияет на успешность той деятельности, для выполнения которой необходимы предвосхищающие образы.
Конкретный материал об особенностях антиципации в представлениях воображения есть в исследованиях творческой деятельности младших школьников. В литературном творчестве младших школьников, как правило, отсутствует период предварительного обдумывания или работы над замыслом. А именно в этот период создаются образы будущих героев, будущих событий, особенности развития сюжета и т. п. От предвосхищающих образов, представленных в замысле сочинения, зависит подбор выразительных средств, создание композиции. Наиболее типичные ошибки, которые порождаются отсутствием антиципации в самом начале работы над сочинением, состоят в несоответствии темы сочинения и его содержания, бесплановости изложения, плохом подборе выразительных средств.
В конструктивной деятельности младших школьников отсутствие антиципации на этапе обдумывания замысла приводит к тем же ошибкам, что и в литературном творчестве.
Проиллюстрируем это на примере выполнения младшим школьником задания «Мозаика» (примеры приведены из книги: «Опыт системного исследования психики ребен-ка»/Под ред. Н. И. Непомнящей. М., 1975. С. 132).
Получив мозаику, Вова Д. (3 класс) сразу начинает объединять элементы по два, по три и ломает. Смущен: «Я что-то придумаю». Снова объединяет и ломает. Останавливается, стал быстро строить. На вопрос: «Что это будет?» — отвечает: «Просто узор какой-нибудь сделать». Делает середину, наращивает по бокам симметрично по типам фигур, расположению, цвету. Сделан узор.
_____Возрастное развитие способности к прогнозированию 197
Те школьники, которые наиболее продуктивны в конструктивном творчестве, имеют предвосхищающие образы будущего результата, включают их в замысел и уже на этой основе действуют. Приведем пример выполнения того же задания «Мозаика».
Маша М. (4 класс). Немного думает. Быстро начала складывать. На вопрос отвечает: «Узорчик такой». Квадрат, вокруг него — ромбы, в промежутках — треугольники. Все время делает остановки, думает. Цвета ритмично сочетаются. Элементы лежат свободно, лишь касаясь друг друга. Узор сложной симметрии.
Причины более слабой антиципации в представлениях воображения объясняются тем, что для нее необходимы значительно больший, чем у младшего школьника, опыт оперирования образами, развитие того уровня мышления, который позволил бы легко осуществлять перенос, диссоциацию и ассоциацию образов, обобщение, типизацию и переосмысление.
Именно переход к прогнозированию на уровне представлений знаменует собой качественно новый этап в развитии способности прогнозирования. Представление о предмете и действии выступает его адекватным заменителем и помогает оторваться от непосредственного восприятия, от настоящего момента и заглянуть в будущее.
Как показывают наблюдения, «предвосхищающие образы» в деятельности младшего школьника выступают регулятором не только процесса творчества, но и определяют отношение к нему. Если есть замысел, образ будущего произведения, дети работают увлеченно, испытывают ярко выраженные положительные эмоции, высокой является мотивация, активизирующая творческие способности.
Развитие способности к прогнозированию на речемыслительном уровне у младшего школьника
Как и предшествующие уровни антиципации, речемыс-лительное прогнозирование органично включается в систему развития всей познавательной деятельности учащихся и естественно связано с развитием мышления и речи. Роль речи в формировании способности к прогнозированию пре-красно охарактеризовал Л. Валлон: «Речь вносит в действие спорные пункты, являющиеся единственным средством, позволяющим человеку распределить свою деятельность во временных рамках, диктуемых социальными условиями, а также планировать и осуществлять одновременные и последовательные действия, которые не являются навязанными просто ходом вещей. Благодаря речи, деятельность ребенка постепенно перестает направляться исключительно занятиями или побуждениями настоящего момента, в деятельности становятся возможными отсрочки, резервы и планы, относящиеся к будущему» (А. Валлон, 1967, с. 91).
Развитие способности к прогнозированию на речемыс-лительном уровне представляется возможным рассмотреть по следующим линиям: особенности прогнозирования при планировании, установлении причинно-следственных связей, выдвижении и анализе гипотез. Именно при решении познавательных задач проявляются качества мышления и речи, от которых зависит успешность прогнозирования.
О способности к планированию младшего школьника есть достаточно опубликованных работ (Л. В. Занков, 1974; Н. Н. Лобанова, 1983; В. X. Магкаев, 1974; Н. И. Непомнящая, А. И. Раев, 1976 и др.). Во всех исследованиях при организации планирования на различном содержании (формализованном, учебном, неучебном, при мысленном планировании и планировании практических действий) можно выделить общие параметры, которые позволяют создать картину особенностей планирующей деятельности младших школьников. Это, прежде всего, умение выделить цель плана и подчинить ей последующие действия, найти необходимые и достаточные действия и установить их последовательность, создать план различной временной перспективы.
Рассмотрим особенности определения цели плана. Для младших школьников весьма значимыми являются условия «происхождения» цели планируемой деятельности. Результаты оказываются существенно различными в зависимости от того, задана ли цель извне или ее предстоит сформулировать самому школьнику, хотя специально такого задания
Возрастное развитие способности к прогнозированию 199
не дается, или нужно определить цель, когда такая задача перед ним ставится.
В тех случаях, когда цель задана и нужно подчинить ей все последующие этапы планирования и выполнения деятельности, младшие школьники показывают результаты, свидетельствующие о совершенствовании деятельности по целеполаганию от 1-го к 4-му классу. Так например, в исследовании Н. И. Непомнящей (Опыт системного исследования психики ребенка/Под ред. Н. И. Непомнящей. М., 1975) специально рассматривался вопрос о детерминации предстоящей деятельности целью. Цель была поставлена перед детьми самим экспериментатором. При этом фиксировалось, в какой мере младшие школьники могут принять цель и подчинить ей деятельность, не поддаваясь влиянию ситуации или материала (например, ситуация «изготовление игрушки»).
В данной экспериментальной ситуации смогли подчинить свою деятельность цели в среднем 62 % младших школьников, причем от 1-го к 4-му классу процент таких детей возрастает (40 % и 80 % соответственно). Иными оказываются результаты, когда цель не задана, а деятельность предстоит спланировать. Данные Н. Н. Лобановой. (1983), Л. А. Регуш (1981) свидетельствуют о том, что самостоятельная, без стимуляции со стороны взрослых, постановка цели планов затрудняет деятельность младших школьников. Так, в одном из наших исследований учащимся в возрасте 9-10 лет давались задания на составление планов предстоящей деятельности: «Составь план подготовки для поездки в Москву»; «Составь план работы школьного кружка» и т. п. В этих заданиях не была сформулирована цель, значит, школьник, начиная планирование, должен был сформулировать ее самостоятельно, понимая, что, не имея цели, планировать бессмысленно. Особенности данного этапа планирования были охарактеризованы с точки зрения перспективности цели и ее осознанности. Получены следующие результаты: наряду с близкими целями 7,4 % учащихся формулировали и далекие цели. Осознание цели, то есть ее словесное формулирование и подчинение ей последующих пунктов плана, имело место у 5,6 % млад-
ших школьников. Эти цифры говорят о том, что спонтанно цель плана большая часть младших школьников не выдвигает, не испытывает потребности дать себе отчет в том, для чего составляется план.
Приведем примеры ответов учащихся 3-го класса на задание «Составь план подготовки для поездки в Москву», в которых отражена структура бесцельного плана.
Учащийся Б.: «Нужно собрать вещи, купить продуктов, упаковать чемодан, купить билеты, взять лыжи, коньки. Все собрать в одно место. Отдохнуть перед дорогой. Пойти на поезд». Учащийся Г.: «Прежде всего нужно помыться, потом одеться, взять деньги на дорогу, самое главное — нужно собраться». Приведем образец ответа, в котором есть осознание цели, то есть цель учеником самостоятельно сформулирована и в соответствии с ней проведено планирование.
Учащийся Т.: «Сначала нужно подумать, зачем мы поедем в Москву, в какое время года и на сколько дней. Например, как будто я собираюсь в Москву на экскурсию летом на 3-4 дня.
Тогда я покупаю путевку, собираю или читаю книжки о Москве, соберу немного вещей, чтобы не опоздать на автобус, попрошу бабушку, чтобы она меня разбудила».
Результаты анализа протоколов учащихся показали, что ответы, в которых цель плана формулируется самостоятельно, единичны.
Говоря о возможностях младших школьников в целенаправленном планировании, можно выделить не только крайние случаи; цель задана извне — осознание необходимости цели, если она не задана. Здесь есть и промежуточный вариант: школьнику указывают на необходимость формулирования цели. В этом контексте исследования Н. Н. Лобановой (1978) показали, что при просьбе со стороны взрослых сформулировать цель 18-22% школьников делают это успешно.
Итак, процент младших школьников, способных при заданной цели правильно спланировать деятельность, составил в среднем 62 %; сформулировать цель, если такая задача ставится, — 18-22%; самостоятельно поставить цель планирования — 5,6 %.
Другая особенность планирующей деятельности связана с отбором всех необходимых и достаточных действий и
Возрастное развитие способности к прогнозированию 201
установлением их последовательности в соответствии с целью. Для младших школьников оказывается значимым указание со стороны взрослых на необходимость выполнения этих операций при планировании. Когда перед учеником ставится задача выделить все необходимые и достаточные действия и установить их последовательность, с ней хорошо справляется до 33 % учащихся. В тех случаях, когда дается задание составить план самостоятельно, 6 % учащихся выделяют все необходимые и достаточные дей-стпия, а пытаются установить в действиях последовательность — 17% школьников.
Приведенные данные позволяют нам сделать заключение о том, что младший школьник имеет потенциальные возможности для достаточно успешного выполнения каждой из операций планирования. Но эта возможность актуализируется с помощью взрослых. Индивидуальные случаи проявления способности к планированию есть уже в этом возрасте.
В планирующей деятельности младших школьников отдельные операции не связаны между собой, поэтому, выполняя отдельно каждую из них, младшие школьники, однако, не достигают высоких результатов в составлении плана в целом. «Совершенствование планирования в младшем школьном возрасте, — пишет Н. Н. Лобанова, — выражается во вес более явно проявляющейся взаимосвязи операций, которая отразилась в более полном подчинении поставленной цели всех последующих операций» (II. П. Лобанова, 1978, с. 14)
Третья особенность планирующей деятельности младших школьников связана не с операционной стороной планов, а с их устремленностью в будущее, то есть перспективностью планов. В этом проявляется способность школьников планировать не только те действия, которые сразу могут быть реализованы, но и те, которые предстоит выполнить в отдаленном будущем. В нашем исследовании из всех учащихся 9-10 лет 8,8 % дали ответы, в которых успешно планируются действия отдаленной временной перспективы. Очень близкий к этому результат получен в исследованиях В. X. Магкаева (1974). Учет будущего при планировав
нии фиксировался им через показатель «глубина планирования», который понимается как количество неосуществленных действий, позволяющих предвидеть их общий результат и регулирующих поиск оптимального решения. Такое «глубокое» планирование оказалось доступным лишь 6,6 % учащихся.
При рассмотрении всех трех особенностей планирующей деятельности младших школьников отмечалось, что весьма незначительный их процент показывает высокие результаты, но при этом постоянно подчеркивалось и другое: стоит младшему школьнику дать задание, натолкнуть его на мысль о необходимости той или иной операции планирования, и результаты значительно улучшаются. Еще более очевидны успехи в развитии способности к планированию в тех случаях, когда младшего школьника целенаправленно обучают той умственной деятельности, которая необходима для планирования (Н. Н. Лобанова, 1978).
Таким образом, планирующая деятельность младших школьников характеризуется: отсутствием потребности в постановке цели и составлении планов предстоящей деятельности; ориентацией целеполагания и планирования на близкую временную перспективу; наличием у младших школьников предпосылок для развития этих сторон планирования и их актуализацией с помощью взрослых или при целенаправленном обучении.
Способность прогнозирования, как мы уже говорили, проявляется и формируется в процессе установления причинно-следственных связей. Вопрос о возможностях младших школьников в установлении причинно-следственных связей имеет в возрастной и педагогической психологии свою историю. Изучение причинного мышления ребенка с различных методологических позиций и в разное время давало принципиально разные данные (В. В.Давыдов, 1978; А. А. Люблинская, 1975; Н. А. Менчинская, М. Н. Шарда-ков, 1963; Д. Б. Эльконин, 1960 и др.).
Диалектика причинно-следственной зависимости такова, что глубина знания причин, их существенность предопределяют эти же качества следствий. Однако если причина обращена к прошлому, то следствие — к будущему. Поэто-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 203
му далеко не всегда даже при глубоком знании причин выводятся соответствующие следствия. Вероятно, кроме глубокого знания причин вывод следствий предполагает учет специфики будущего, отражаемого в них.
Различия в нахождении младшими школьниками причин и следствий довольно существенные. Так, по данным М. Н. Шардакова (1963), у детей 11 лет расхождения в результатах нахождения причин и следствий находятся в соотношении 1:9.
Другая особенность младших школьников характеризуется большим влиянием на установление причинно-следственных связей транедуктивного способа построения умозаключений: от частного к частному. Поэтому младшие школьники при выводе следствий, как правило, опираются на единичные причины, широко используют известные им аналогии, а не анализ конкретной ситуации с учетом множества причин. В этом отношении разными исследователями на разном содержании получены близкие результаты. Так например, в исследовании В. В. Шверского констатируется, что 39-55 % младших школьников устанавливают причинно-следственную связь между физическими явлениями, используя аналогию. В нашем исследовании также 45 % третьеклассников опирались при установлении причинно-следственных связей на единичные факты из личных наблюдений или ряд таких фактов, выводили следствия, аналогичные тем, которые им били илпестпы. Приведем следующие наблюдения. Буквально с детского сада, а тем более в школе детям объясняют, почему нужно бережно относиться к книге. Но когда им было предложено ответить на вопрос о том, к чему приводит плохое обращение с книгой, типичными были такие ответы, как:
Учащаяся Л.: «Разорвала книгу, а сама ничего не сказала ни папе, ни маме. Прошло, например, недели две, я хотела сказать, но побоялась, что будут ругать. А однажды папа взял книгу и увидел, что книга разорвана, и тут я сказала, что я разорвала книгу. Когда я осталась одна, то поняла, надо сразу сказать, если разорвала книгу».
Фактически в ответе речь идет об одном и том же несущественном следствии: «будут ругать», но и оно подменя-
ется рассказом о конкретном случае и необходимости быть честным. Характерным для младшего школьника является более успешное установление причинно-следственных связей в наглядно данной ситуации, чем в словесно-теоретическом плане.
Следующая особенность относится к тому, как младшие школьники выделяют существенные причины и следствия. Установлено, что дети обнаруживают затруднения в дифференциации главных и второстепенных причин и следствий (Л. Н. Кутергина, 1978, 1983; Л. А. Регуш, 1983; М. Н. Шардаков, 1963). При установлении причинно-следственных связей дети в первую очередь замечают внешние признаки предметов и явлений, те, которые даны в восприятии или известны из прошлого опыта восприятия. Признаки же невидимые, общие, но существенные дети не включают в анализ причин и следствий. На вопрос о причинах и следствиях дорожно-транспортных происшествий третьеклассники отвечают, ориентируясь именно на наглядно воспринимаемые, но не всегда существенные причины и следствия.
Учащийся М:. «Если пешеход идет и не смотрит, с какой стороны идут машины, он может попасть под машину. Машина может выехать из-за поворота, тогда произойдет ее столкновение с другой машиной».
Учащийся К.: «Человек, который не знает правил уличного движения, может попасть под машину или под трамвай. Некоторые шоферы приходят на работу не в том виде, в каком надо, и садятся за руль, а потом сталкиваются со встречной машиной, и получаются травмы».
Экспериментальные данные перечисленных авторов показывают, что 20-25 % младших школьников проявляют способность к выделению существенных причин и следствий на доступном материале.
Следствия как характеристика будущего представляют интерес и с точки зрения их удаленности во времени от причин. Анализируя ответы младших школьников, нетрудно заметить, что в них преимущественно указываются близкие следствия. Только в ответах 7 % учащихся были отмечены указания на далекие причины и следствия.
Возрастное развитие способности к прогнозированию 205
В младшем школьном возрасте начинает складываться рефлексия на способ своей мыслительной деятельности. Появление этого свойства сознания предполагает диффе-ренцировку «предмета мысли и мысли о предмете». У младшего школьника такая дифференцировка только зарождается, и осознание способов мысли для него представляет существенные трудности. Осознать, в частности, тот мыслительный процесс, который лежит в основе вывода следствий, удается очень немногим — 1-2% третьеклассников. При ответе на вопрос «что нужно сделать, чтобы определить следствия?» младшие школьники рассказывают о самих следствиях, говорят, что для этого надо подумать, просто отвечают не на вопрос.
Учащийся 3.: «Если нужно узнать следствия, нужно подумать. Rot, например, ты не пошел на завод, хотя и знаешь, что там без тебя но обойтись в этот день. Нужно подумать, что будет тебе за это на следующий день».
По сравнению с другими особенностями раскрытия причинно-следственных связей, осознание происходящей при этом мыслительной деятельности является менее сформированным, оно только зарождается.
При организации специального обучения младших школьников раскрытию причинно-следственных связей результаты существенно улучшались. Учащихся третьих классов целеилпрпнлоино обучали терминам, отражающим причинно-следственную зависимость, учили отличать повод и причину, причину и следствие, находить существенные и несущественные, близкие и далекие причины и следствия (Л. Н. Кутергина, 1978). Содержание обучения строилось на природоведческом материале, при изучении литературных произведений о нравственном поведении. Автор убедительно показала влияние целенаправленного обучения на развитие способности к установлению причинно- следственной зависимости. К концу обучения учащиеся могли не только определить правильно причины, повод, следствия, но располагать их по степени существенности, не только выполнять все операции, составляющие структуру умственного действия раскрытия причинно-следствен-
ных связей, но и словесно сформулировать некоторые из мыслительных операций этого действия.
Прогнозирование в процессе выдвижения и анализа гипотез, с одной стороны, имеет нечто общее с планированием и установлением причинно-следственных связей, а с другой — ряд отличий, обусловленных спецификой гипотезы как объекта прогноза. Подчеркивая эту общность, можно указать на то, что для выдвижения гипотезы, так же как для вывода следствий, для построения плана, необходимы знания, которые служат основаниями прогнозирования. Если при выводе следствий такими основаниями являются прежде всего причины, то при выдвижении гипотез, например в процессе решения задач, основанием является информация, содержащаяся в условии задачи. Поэтому при характеристике гипотез многие авторы вполне правомерно выделяют особенности анализа условия задачи, учет требований условия, полноту использования информации, содержащейся в условии, для построения гипотез. Прогнозирование в процессе выдвижения и развития гипотез имеет специфические особенности. В психологической литературе они описаны как стратегии развития гипотез, особенности их перестройки, обоснование правильности (Дж. Бру-нер, 1977; Ю. Н. Кулюткин, 1970; Э. А. Мирошхина, 1973; Г. Д. Пиорьев, 1975 и др.). Используя материалы указанных авторов, а также результаты собственных исследований, попытаемся описать по названным параметрам особенности выдвижения и анализа гипотез младшими школьниками.
Зависимость эффективной стратегии развития гипотез от полноты анализа условия задачи, от учета всех требований условия была установлена П. П. Блонским (1979, т. 2), а позднее Дж. Брунером (1977). Анализируя неудачи младших школьников в процессе выдвижения и анализа гипотез, П. П. Блонский писал, что одна из их причин состоит в том, что ребенок ищет, не зная, что он ищет, так как удовлетворяется очень неопределенным описанием условия и не пытается его уяснить, конкретизировать. Дж. Брунер при исследовании стратегий решения задач также отмечает эту особенность младших школьников, подчеркивая, что
Возрастное развитие способности к прогнозированию 207
для использования продуктивной стратегии ребенок должен понимать требования задачи, уметь исследовать сам по себе процесс поиска информации.
В одном из наших экспериментов учащимся в возрасте 9-10 лет предлагались задания на построение гипотез. В первой части задания нужно было, используя данные условия, высказать все возможные гипотезы.
Приведем пример задания и условий его выполнения.
Ребенку предлагается внимательно прочесть задание: «Нину ребята уиажали, многие с ней дружили, она была в активе класса. Нина длительное время болела, а когда вернулась в класс после болезни, то оказалась одинокой. Одна, всегда и всюду одна!», после чего высказать все возможные предположения о том, почему, придя в класс после болезни, девочка оказалась одинокой».
Уже при анализе ответов на эту часть задания было установлено, что характерной для младшего школьника является ориентация на единичные факты из приведенных в условии. Многие учащиеся строили свои гипотезы, вообще не учитывая тех данных, которые сообщались в условии задания.
Учащийся Б. высказывает только одно предположение, которое трудно мотивировать той информацией, которую он получил: «Нина зазналась, и ребята не обращали на нее внимания».
Учащийся Ж ш.|<.'1<;1лмплет дна предположения, по оба они возникли ия информации только о том, что «Нина долго болела», и не учитышиот других данных. «Пока Нина болела, ее все забыли. Нину, наверно, сняли с должности, она стала хуже успевать, стала средней, а не отличницей». Особенности переработки информации, содержащейся в условии, оказывают непосредственное влияние как на процесс выдвижения первоначальных гипотез, так и на последующее их развитие. Первоначально возникающие гипотезы, главным образом, возникающие после знакомства с условием, как правило, бывают следующих видов: догадка, конкретные гипотезы (микрогипотезы), общие (макрогипотезы).
Конкретные гипотезы приводят к стратегии поиска решения, при котором каждая из них проверяется отдельно и
решение оказывается малопродуктивным. Догадка ведет к неуправляемому поиску, который далеко не всегда заканчивается успехом. Наиболее продуктивным является решение, основанное на общей гипотезе, поиске путем сужения области альтернатив. Идя от общей гипотезы, испытуемый проверяет не отдельные предположения, а правильность направления поиска, сужая тем самым область этого поиска. Выбрав правильное направление, он переходит к конкретизации гипотез в данном направлении. Период от 6 до 11 лет является весьма интересным в этом отношении, так как у большинства младших школьников происходит переориентация от поиска на основе конкретных гипотез к стратегии общей гипотезы и последующего сужения области альтернатив.
Когда мы говорим «развитие гипотез», то имеем в виду не только соотношение конкретных и общих гипотез, но и их проверку в процессе поиска, обоснование правильности оставшихся гипотез и умение сформулировать принципиально новые, изменяющие направление поиска гипотезы. Особенности мышления, проявляющиеся в процессе развития гипотез, проверялись во втором блоке экспериментальных заданий, предложенных в нашем исследовании испытуемым. Напомним, что вначале учащиеся высказывали все возможные гипотезы (пример с Ниной). Вторая часть заданий включала дополнительную информацию. Получив ее, школьник должен был проверить высказанные им первоначально гипотезы, отбросить неверные и высказать новые в случае необходимости, либо обосновать, почему оставшиеся гипотезы он считает правильными. Дополнительная информация давалась дважды.
Приведем пример второй части экспериментального задания.
Первая дополнительная информация: «Нина была хорошим товарищем, веселой, общительной». Учитывая это сообщение, проверь свои гипотезы, правильные подчеркни, если считаешь нужным, сформулируй новые гипотезы.
Вторая дополнительная информация: «Нине очень нравилось быть в активе класса, так как она в этом видела возможность выделиться среди других ребят, но на взаимоот-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 209
ношения с классом до болезни это не влияло». Учитывая это сообщение, проверь свои гипотезы. Правильные — выпиши, если считаешь нужным, сформулируй новые. Объясни, почему оставшиеся предположения считаешь верными. Способность школьников перестраивать гипотезы в соответствии с поступающей информацией и выдвигать новые, то есть изменять ход поиска, мы фиксировали через показатель «гибкость гипотез». Наиболее типичными для испытуемых являлись ответы, свидетельствующие о том, что первоначально выдвинутые гипотезы никак не меняются под влиянием вновь поступающей информации. Процент таких ответов оказался наибольшим по сравнению с другими группами ответов.
Приведем анализ следующих примеров.
Учащийся Б. первоначально высказал одно предположение: «Нина зазналась, и ребята не обращали на нее внимания». После дополнительной информации испытуемый оставляет первое предположение и никак не реагирует на новые сведения, хотя высказывает еще одно предположение: «Нина из-за болезни отстала в учебе и стала на всех бывших товарищей злиться». Получив во второй раз дополнительную информацию, испытуемый снова оставляет ранее высказанные гипотезы без изменений, меняя только их формулировки: «Нина зазналась, плохо стала учиться, а это ребятам не понравилось... Ребятам надоело терпеть, как она лезет на верхнее звание».
При обосновании правильности гипотез достаточно часто младшие школьники, пренебрегая условием задания, отмечают, что их гипотезы верные, потому что так бывает в жизни. Типичны ответы, где для обоснования берется какое-либо одно из данных условий. Таким образом, при выдвижении и анализе гипотез для младших школьников характерным оказывается то, что гипотезы ими строятся с учетом далеко не всех данных. Чаще всего за основу выдвижения гипотез из условия берется только одна единица информации. Аналогичная картина наблюдается и при выводе следствий: выделение одной причины с последующим высказыванием одного следствия. Выше мы подчеркивали ориентацию младших школьников на близкие следствия, более успешное планирование ими непосредственно предстоящей деятельности. Результаты развития гипотез в этом
отношении не отличаются: типичным является поиск решения, основанный на проверке конкретных гипотез, которые, как правило, не получают развития. К концу данного возрастного периода значительно увеличивается число учащихся, использующих общие гипотезы, которые, как известно, имеют более далекую перспективу по сравнению с конкретными гипотезами.
Процесс перестройки гипотез для младших школьников затруднен. Наиболее типично для них сохранение тех гипотез, которые удалось сформулировать первоначально. Это происходит, по-видимому, из-за отсутствия правильной оценки гипотез, которая требует сравнения, тонкой диффе-ренцировки различного и общего в ранее выдвинутых и вновь выдвигаемых гипотезах.
В обосновании правильности гипотез типичным для младшего школьника является использование личных, известных из опыта фактов или единичных сведений из условия задачи. Обоснование правильности гипотез на основе установления взаимосвязи между всеми данными условия зафиксирована в единичных случаях.
Способность к прогнозированию и развитие личности в младшем школьном возрасте
Развитие способности к прогнозированию в познавательной деятельности оказывается значимым для формирования личностных новообразований младшего школьника. Расширяется круг тех объектов, по отношению к которым осуществляется прогнозирование. Дальнейшее развитие получает предвосхищающая эмоциональная коррекция поведения. Все в большей мере эталоном для возникновения эмоциональных предвосхищений становится система нравственных норм и правил, требования организованного произвольного поведения. Конкретно это выражается в таких новообразованиях младшего школьника, как самоконтроль своих действий и поступков, последствия которых он в состоянии предвидеть.
В этот прогноз включаются не только имевшие место в личном опыте наблюдения, но и ориентация на нравствен-
ъ
ные правила, требования окружающих. Такие нормы и требования становятся эталоном для самоконтроля.
В исследовании Н. Ю. Флотской (1995) получены результаты, характеризующие развитие у младших школьников (от 1-го к 3-му классу) эмоционального аспекта прогнозирования. Критериями эмоционального отношения к прогнозированию выступали вербальные характеристики и реальные эмоциональные проявления школьников при прогнозировании. Ориентируясь на эти критерии, автору удалось выделить следующие уровни: нулевой — активно-отрицательное эмоциональное отношение к прогнозированию; низкий уровень — противоречивое эмоциональное отношение к прогнозированию (на словах отрицательно относятся к прогнозированию, но выбирают задания для построения прогноза); средний — активно-положительное отношение к прогнозу; высокий уровень — активно-положительное, осознанное отношение к прогнозу. В младшем школьном возрасте наиболее представлены группы школьников, был характерен низкий (67 % в 1-м классе и 37 % в 3-м классе) и средний (29 % в 1-м классе и 56 % в 3-м классе) уровень отношения к прогнозированию. Результаты убедительно показывают, что к третьему классу эмоциональное отношение как фон прогнозирования значительно изменяется.
Все чаще младший школьник прогнозирует реакцию других людей на свои поступки, поведение в целом. Эти прогнозы помогают регулировать взаимоотношения с окружающими.
Вот примеры, взятые из высказываний младших школьников.
«Бабушка не любит, когда я ничего не делаю, вот я придумал дело»; «учительница хвалит, когда поднимают руку, поэтому я всегда ее поднимаю»; «я не люблю, когда мне делают замечания, а за это дело я бы наверняка получил замечание» и т. д.
Эмоциональные Предвосхищения как регуляторы взаимоотношений младшего школьника с окружающими включены в ориентацию детей на оценку своего поведения и деятельности взрослыми. Для детей младшего школьного возраста наиболее характерно по сравнению со старшими
возрастными группами внимание к оценке окружающих, а не к самооценке.
Ориентация на оценку окружающих всегда предполагает ожидание, прогнозирование этой оценки. Испытывая потребность в оценке своей деятельности и своих личных качеств взрослыми, младший школьник нередко действует не ради процесса или результата деятельности, а ради прогнозируемой им оценки. Эмоциональные предвосхищения ожидаемой оценки становятся мотивом деятельности, поведения. Например, мотивом учебной деятельности ребенка может стать ожидание радости от похвалы учителя, от интереса к его новому социальному положению — ученик, от оценки его учебной деятельности родителями. Среди мотивов учения у младших школьников есть и познавательные мотивы, которые существенно отличаются от таковых у лиц подросткового и юношеского возраста. В основе познавательной мотивации младшего школьника часто лежит ожидание радости от знакомства с окружающим миром, предвосхищение радости или наказания за результаты, полученные в процессе познавательной деятельности.
Развитие произвольного поведения и деятельности является одним из новообразований младшего школьника. Оно, как известно, связано с целеполаганием, осознанием цели, умением подчинить ей свое поведение. Мы подробно рассмотрели развитие способности к целеполаганию в познавательной деятельности при решении учебных задач. Анализируя поведение младших школьников, можно назвать те же особенности, что и в учебной деятельности: развитие произвольного поведения идет от действий по заданной кем-то цели к поведению на основе самостоятельно поставленной и осознанной цели к саморегуляции поведения. Становление опосредованное™ поведения и деятельности целью, которая связана с развитием способности к прогнозированию, является новообразованием, обеспечивающим «формирование нового уровня аффективно-потреб-ностной сферы ребенка, позволяющей ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами» (Л. И. Божович, 1967, с. 291).
Особенности прогнозирования у подростков Антиципация на сенсорно-перцептивном уровне
Особенности, которые наметились в развитии способности к опережающему отражению на сенсорно-перцептивном уровне на более ранних возрастных ступенях, переходят на более высокую ступень у подростка. Под влиянием качественного изменения чувствительности анализаторов, дальнейшего развития межанализаторных связей увеличивается скорость антиципирующих реакций, расширяется их предметное содержание. Эти качественные изменения антиципации приводят и к совершенствованию самой сенсорно-перцептивной деятельности.
По данным Е. И. Бойко (1964); Й. Лингардта (1970); В. А. Гатева (1973), в возрасте 11-12 лет совершенствование антиципирующих реакций приводит к особенно интенсивному повышению точности реакций, их скорости. Экспериментальные исследования Е. И. Бойко показали, что разность между временем реакции в 9 и 13 лет составляет 14,83 мс на звук с предупреждением и 30,3 мс на звук без предупреждения, то есть в том и другом случае результаты подростков оказываются выше, чем у младших школьников. В этих результатах интерес представляет и то, что подростки значительно лучше младших школьников реагируют на звуки без предупреждения. Можно предположить, что с возрастом складывается потенциальная готовность к действию, «преднастройка к движениям», которая, как известно, также имеет в основе механизм антиципации.
Результаты, аналогичные полученным Е. И. Бойко, зафиксированы еще в 1927 г. А. Р. Лурией (1929) и его сотрудниками при изучении времени реакции на различные словесные сигналы в ассоциативном эксперименте. По их данным, время реакции у подростков вдвое короче, чем у детей 8 лет (1,2 с и 2,7 с соответственно).
В подростковом возрасте особенно интенсивно развивается способность к антиципации, обеспечивающая координацию движений и действий, а также готовность к переходу от одной двигательной задачи к другой (Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков, 1980). Это связано не только с названными
выше особенностями развития анатомо-физиологического аппарата сенсорно-перцептивной деятельности, но и требованиями задач, которые ставятся перед подростком в различных видах деятельности.
В жизни подростка большое место занимают спортивные игры, которые требуют построения прогнозов не только своих действий, но и действий других игроков.
Приведем следующий пример.
В момент получения мяча в игре поза спортсмена (положение ступней, рук, направленность взора и т. п.) указывает на то, что сейчас последует бросок, а не какое-то другое действие.
Мяч еще не пойман, а поза игрока указывает на его готовность к следующему броску. Стало быть, броску предшествует особая ориентировочная фаза, опережающая на какие-то микроинтервалы не только текущее значение ситуации, но и ее изменение в ближайшем будущем (Б. Ф. Ломов, Е. И. Сурков, 1980, с. 82).
Данное наблюдение авторы приводят не только в качестве иллюстрации к проявлениям антиципации в процессе взаимодействия игроков, но и как пример, раскрывающий влияние антиципации на переход от решения одной двигательной задачи к другой.
При целенаправленном обучении той или иной деятельности возрастные границы развития способности к прогнозированию на сенсорно-перцептивном уровне изменяются. Это убедительно доказала работа тренеров по гимнастике, фигурному катанию, плаванию и другим видам спорта с детьми. Влияние целенаправленного обучения подростков предвосхищающим образам в структуре гимнастических навыков было экспериментально изучено Л. В. Вишневой. Основной вывод ее работы состоит в том, что адекватное опережающее отражение предстоящих действий и их конечного результата способствует тому, что правильные действия сразу закрепляются, а неправильные отбрасываются в самом начале упражнения до того, как они могут привести к нежелательному результату.
Таким образом, развитие способности к антиципации на сенсорно-перцептивном уровне и уровне представлений в подростковом возрасте характеризуется дальнейшим совершенствованием антиципирующих реакций, что прояв-
ляется в увеличении точности движений и действий, в увеличении их скорости. Кроме того, в подростковом возрасте расширение содержания предметно-перцептивной деятельности приводит к развитию все новых видов антиципирующих реакций, включенных в структуру этой деятельности. Особенностью подросткового возраста является и то, что развитие способности к антиципации все в большей мере опосредствует координацию движений и действий и переход от одной двигательной задачи к другой.
Развитие способности прогнозирования на речемыслительном уровне
У подростка ее развитие можно рассмотреть с тех же позиций, что и у младшего школьника, то есть проследить развитие этой способности при планировании, установлении причинно-следственных связей, выдвижении и анализе гипотез.
Качественное совершенствование прогнозирования при планировании в подростковом возрасте характеризуется все более жестким подчинением плана цели. Именно цель в структуре планирования несет основную предвосхищающую функцию, а такие операции планирования, как отбор необходимых и достаточных действий и установление их последовательности, уже подчинены цели.
Для подростка, как и для младшего школьника, остается достаточно значимым: задана ли цель или ее нужно поставить и сформулировать самостоятельно. В тех случаях, когда цель дана и в соответствии с ней нужно спланировать предстоящую в будущем деятельность, подростки справляются с задачей успешно. В качестве примера можно привести результаты исследования А. К. Марковой, где рассматривается влияние заданной цели планирования в речевом высказывании у подростков 11-12 лет. В одном задании перед учащимися ставилась цель составить автобиографию для учреждения, в другом — автобиографию как рассказ другу о себе. Показателем учета цели при планировании и организации высказывания явилось количество перестроенных в соответствии с целью предложений. Приведем следующий пример.
Таня Я. в деловой автобиографии пишет: «Мое имя Татьяна. Проживаю в Москве. Провожу лето в Одессе. Родилась в 1953 г. Любимое занятие — рисование». В рассказе о себе другу эта же ученица пишет: «Меня зовут Таня. Мне одиннадцать лет. Летом я отдыхаю в Одессе. Я люблю рисовать» (А. К. Маркова, 1974).
Способность к перестройке речевого высказывания под влиянием изменившейся цели проявили почти все учащиеся: перестроили более 50% предложений — 35 человек; перестроили менее 50% предложений — 15 человек; не перестроили ни одного предложения — 5 человек; написали ответ только на одно задание — 2 человека.
В тех случаях, когда предлагается составить план, но цель не указывается и ее нужно сформулировать самостоятельно, подростки показывают более низкие результаты, чем при планировании по заданной цели. В специально проведенном нами исследовании, где учащиеся должны были осознать необходимость в постановке цели плана и сформулировать ее, с задачей справилось 19,8 % учащихся 5-го класса и 20,8 % — 8-го класса. В планах остальных учащихся цель не была сформулирована, и отбор необходимых и достаточных действий, их последовательность не имели обоснования. Например, в задании «Составь план подготовки к поездке в Москву» планы подростков не отличались от планов младших школьников, если цель не была поставлена самостоятельно.
Если цель намечена, то достаточно большой процент подростков руководствуется ею в последующих операциях планирования. По данным нашего исследования, с этой задачей успешно справились 33% учащихся 5-го класса и 47% — 8-го класса. На улучшение этих результатов, безусловно, влияет учебная работа по составлению планов пересказа исторического, географического материала, составление планов сочинений, планирование деятельности при изготовлении различных изделий на уроках труда и домоводства. Но факты говорят о том, что способность к самостоятельному формулированию цели даже в подростковом возрасте отстает от других операций планирования. Результаты планирования по показателю «перспективность» у младших и старших подростков существенно от-
_____Возрастное развитие способности к прогнозированию 217
личаются. Планы будущей деятельности у младших подростков очень похожи на те, которые составляют младшие школьники. Старшие подростки справляются с планированием деятельности, предстоящей в отдаленном будущем. Это показал анализ планов деятельности, которую подросткам предстояло выполнить непосредственно на уроке и во времени, удаленном от момента планирования: «Составь план изготовления скворечника (изделия на уроке труда), план подготовки к поездке в Москву на каникулах, план подготовки к выпускным экзаменам».
К аналогичному выводу пришел А. П. Краковский, который наблюдал младших и старших подростков не в экспериментальной ситуации, а в естественных условиях: «В 12-13 лет обнаруживается новая тенденция — к исчезновению представления о том, что будто бы будущее слишком уж далеко отстоит от настоящего. Такое представление сохранилось у всех пятиклассников, у 28% шестиклассников и лишь у 8% семиклассников» (А. П. Краковский, 1970, с. 164).
Способность к прогнозированию как установлению причинно-следственных связей в подростковом возрасте представляется возможным проанализировать по таким показателям, как степень существенности причин и следствий, мера обобщенности вербального выражения причинно-следственной зависимости, перспективность следствий, осознание мыслительной деятельности при установлении причинно-следственных связей.
Первая особенность установления причинно-следственных связей подростками состоит в значительном совершенствовании этой способности по таким показателям, как существенность, уровень вербального обобщения. Наиболее значимые положительные изменения по этим показателям происходят к старшему подростковому возрасту. Через названные показатели способность к прогнозированию характеризуется как мыслительная способность к выделению существенного и обобщенному выражению мысли. Полученный в этом отношении результат находится в полном соответствии с имеющимися в психологии данными о развитии мышления в подростковом возрасте — возрасте
формирования понятийного мышления, понимания связей и отношений (П. П. Блонский, 1979; Л. С. Выготский, 1960; Ж. Пиаже, 1994; Н. М. Шардаков, 1963 и др.).
Вторая особенность относится к показателям, в большей мере отражающим прогностические свойства мышления: перспективность следствий,основания для установления причинно-следственной связи. По этим показателям результаты подростков даже 14-15 лет оказываются более низкими, чем по другим показателям. Только 11 % учащихся 8-го класса при установлении причинно-следственных связей опирались на закономерность, остальные, как правило, основывались на единичных фактах или аналогии. Наряду с выделением близких следствий проявили способность к выделению далеких следствий 9% учащихся 5-го класса и 19,3 % — 8-го класса. Этот результат вполне соответствует данным, полученным нами при характеристике целей, которые ставят подростки. Было установлено, что в подростковом возрасте цель при планировании деятельности, которую предстоит выполнить в отдаленном будущем, устанавливается с большим трудом, чем при планировании деятельности, близкой во времени. Уже на основе этих результатов можно сделать предположение о том, что перспективность мышления, обоснованность не являются теми качествами, которые типичны для подросткового возраста. Вероятно, перспективность и обоснованность мышления становятся характерными, типичными его признаками на более старших возрастных ступенях.
Третья особенность связана с осознанием подростками мыслительной деятельности при установлении причинно-следственной зависимости. Как писал Ж. Пиаже, «осознать какой-либо процесс, значит воссоздать, воспроизвести его вновь, переведя его при этом из первоначально действенного плана в план словесного отображения» (М. Я. Басов, 1975, с. 229). Способность к такому переводу закладывается в развитии познавательной и речевой деятельности на предшествующих ступенях. Уже у младших школьников появляется рефлексия на способ практических или конкретных умственных действий. В подростковом возрасте способность к осознанию общих умственных действий ана-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 219
лиза, сравнения, обобщения, классификации, в том числе и умственной деятельности при прогнозировании, становится одним из новообразований, которое Л. С. Выготский (1960) описал как основу развития логического мышления.
Если у младшего школьника объяснения того, каким путем они пришли к установлению причинно-следственной связи, сводятся в основном к фразе «взял и подумал», то подростки дают ответы, в которых указывается на индуктивный или дедуктивный путь вывода следствий, на последовательное перечисление тех мыслительных операций, которые были совершены в процессе установления причинно-следственных связей. По нашим данным, у 9,4-18% подростков рефлексивные суждения строились на последовательном анализе мыслительной деятельности.
Особенности прогнозирования при построении и развитии гипотез рассмотрены с точки зрения полноты использования условия задачи для выдвижения гипотез, гибкости гипотез, обоснования их правильности, соотношения конкретных и общих гипотез в процессе поиска решения.
Ранее нами было отмечено, что младшему школьнику не удается проанализировать условие задачи таким образом, чтобы учесть все содержащиеся в нем данные для формулирования гипотез. Как известно, аналитико-синтетиче-ская деятельность, благодаря которой только и возможно достаточно полное использование заданных условий для построения гипотез, значительно сопоршонстпустся п подростковом возрасте. Большая часть учащихся рассматриваемого возрастного периода, познакомившись с условием и получив задание высказать все возможные предположения (см. пример с Ниной), использовала информацию из условия, но не полностью. У подростков по сравнению с младшими школьниками положительные изменения состоят в том, что значительно уменьшается количество ответов, в которых гипотезы строятся вообще без использования информации, содержащейся в условии. В старшем подростковом возрасте максимально используют условие задачи для выдвижения гипотез 25,4 % учащихся. Но эту величину нужно рассматривать как значительную только по отношению к более младшим возрастным группам.
Таблица 12
Характеристика гибкости гипотез (процент общего числа решавших в возрастной группе)
Таблица 13
№ |
Группы ответов |
Возраст испытуемых (кол-во лет) |
||
9-10 |
11-12 |
14-15 |
||
1 |
Нет ответа |
9,1 |
2,7 |
0,0 |
2 |
Гипотеза не меняется под влиянием дополнительной информации |
59,3 |
26,0 |
21,7 |
3 |
Гипотеза отвергается под влиянием дополнительной информации, но новая не выдвигается |
18,2 |
59,0 |
54.2 |
4 |
Неверные гипотезы отвергаются под влиянием дополнительной информации и выдвигаются новые |
13,4 |
12,3 |
24,1 |
Одним из показателей развития гипотетического мышления является гибкость, вариативность гипотез. Этот показатель отражает способность к перестройке гипотез в ходе поиска решения под влиянием оценки гипотез, способность к изменению направления поиска. В структуре прогнозирования данное свойство мышления оказывается чрезвычайно значимым, поскольку непосредственно влияет на достоверность, истинность гипотез или прогноза.
Из всех рассмотренных нами особенностей выдвижения и развития гипотез их обоснование является наиболее трудным для подростка. Для того чтобы обосновать гипотезу, ученик должен мысленно вернуться от решения к условию, повторно оценить полученный результат в связи с требованиями условия, но уже по иным критериям, чем при первоначальном выдвижении гипотез. Большинство учащихся как младшего, так и старшего подросткового возраста при обосновании правильности гипотез не удерживают в сознании всех связей и отношений условия, а при оценке своей гипотезы и сличении ее с данными условия выделяют только отдельные элементы условия; типичным является
Характеристика особенностей обоснования гипотез
(процент от общего числа испытуемых по каждой
возрастной группе)
№ |
Группы ответов |
Возраст испытуемых (кол-во лет) |
||
9-10 |
11-12 |
14-15 |
||
1 |
Нет ответа |
20,8 |
17,8 |
4,8 |
2 |
Обоснование не соответствует гипотезе |
39,0 |
28,8 |
10,8 |
3 |
Обоснование единичным фактом или одним признаком из условия |
31,2 |
41,1 |
65,0 |
4 |
Обоснование на основе связи между данными условия |
9,0 |
12,3 |
19,4 |
также использование для обоснования тех фактов, признаков из условия, которые по каким-то причинам оказались для школьников субъективно значимыми: связаны с прошлым опытом, эмоционально затрагивают, лучше запомнились и т. п.
Развитие прогнозирования как способности к выдвижению гипотез проявляется в мере обобщенности гипотез. Имеется в виду способность подростка сформулировать макрогипотезу, то есть общую гипотс.чу, с тем чтобы и процессе поиска решения ее комкретиаирогкггь. Если этого не происходит, то, как правило, выдвигаются конкретные гипотезы и все последующее решение определяется выдвижением и проверкой конкретных гипотез. Общая гипотеза в большей мере, чем конкретная, обладает признаками перспективности, дальновидности, поэтому ориентация в процессе решения на общие гипотезы может рассматриваться как один из признаков развития способности к прогнозированию.
Таким образом, результативность гипотез как предположений о будущем зависит от полноты анализа условия задачи, гибкости гипотез, обоснования правильности, соотношения конкретных и общих гипотез в ходе поиска.
Исследование особенностей выдвижения и анализа гипотез проводилось нами с использованием еще одной методики (см. главу 5). Учащимся нужно было определить площадь фигуры, используя квадрат, имеющий длину стороны а2. Методика позволяла изучить гибкость гипотез.
Полученный результат можно подвергнуть сомнению в том смысле, что он отражает только результат решения конкретных экспериментальных заданий, а не общую характеристику гибкости мышления, проявлявшуюся при анализе гипотез. Чтобы приблизиться к истине, мы использовали совершенно другую методику, другой вид заданий, но также достаточно убедительно показывающий наличие или отсутствие гибкости в развитии гипотез. Учащимся 5-го класса предлагалась задача: определить площадь фигуры, используя квадрат со стороной а2. (Подробно методика изложена в главе 5.)
В соответствии с инструкцией учащиеся должны были фиксировать каждый шаг решения на протокольном бланке. При анализе решений это позволило охарактеризовать гибкость гипотез, соотношение общих и конкретных гипотез.
Количественные данные при обработке этого эксперимента дали картину, аналогичную той, которая приведена в табл. 12.
Предвосхищение искомого через гипотезу неизбежно связано с оценкой гипотез, обоснованием их правильности. В развитии данной способности чрезвычайно важным оказывается подбор доказательств, средств, которые используются для обоснования. В связи с этим ответы испытуемых оказалось возможным распределить на группы, процентное отношение которых представлено в табл. 13.
Развитие качеств мышления, обеспечивающих результативность гипотез — характерная особенность подростка, однако наиболее существенные положительные изменения наблюдаются при переходе от младшего подросткового к старшему подростковому возрасту. Не по всем выделенным и проанализированным характеристикам гипотез наблюдаются одинаково успешные возрастные изменения: отстает от других способность к обоснованию гипотез.
Возрастное развитие способности к прогнозированию 223
Способность к прогнозированию и развитие личности подростка
Развивающаяся способность к прогнозированию в познавательной деятельности, формирование перспективности, доказательности, гипотетичности, осознанности мышления не может не влиять на различные структуры личности подростка.
Будущее все в большей мере включается в сознание подростка, что находит свое выражение: 1) в представленно-сти в сознании не только настоящего и прошлого, но и будущего; 2) в развитии Я-концепции, ориентированной не только на «Я-реальное», но и на «Я-идеальное»; 3) в развитии механизмов саморегуляции, основанных на антиципации.
Диагностика личностной ориентированности подростков во времени проведена в исследовании П. И. Яничева (1999), который использовал методику Е. И. Головахи и А. А. Кроник (см. главу 5). По результатам опроса подсчи-тывается сумма баллов по трем типам суждений и среднее по группе М, а также отклонение от среднего (сигма): ориентация в прошлое, ориентация в настоящее и ориентация в будущее (табл. 14).
Анализируя таблицу, автор эксперимента делает вывод о том, что возрастные различия выражаются в увеличении ориентации в будущее от 14 к 16 годим. С возрастом намечается тенденция, правда не достигающая значимого уровня, к снижению ориентации в прошлое (П. И. Яничев, 1999, с. 56).
Искажение временного поля сознания подростков наблюдается у тех из них, кто совершил правонарушения. Особенности временной перспективы законопослушных подростков и подростков, стоящих на учете в Инспекции по делам несовершеннолетних (ИДИ), различаются тем, что у 48 % законопослушных подростков есть профессиональные цели и представления о средствах их достижения. У подростков, стоящих на учете в ИДИ, будущее крайне размыто и неопределенно, оно выступает в их сознании как отражение примитивных желаний настоящего. У 90 % этих
Таблица 14
Личностная ориентированность в прошлое, настоящее и будущее в разных возрастных группах (по П. И. Яничеву)
Возраст (кол-во лет) |
Прошлое |
Настоящее |
Будущее |
|||
М |
сигма |
М |
сигма |
М |
сигма |
|
14 |
6,20 |
2,65 |
9,33 |
2,83 |
8,47 |
2,77 |
16 |
5,58 |
2,20 |
8,94 |
2,00 |
9,48 |
2,20 |
19 |
5,48 |
2,03 |
9,36 |
2,00 |
9,16 |
2,16 |
подростков отсутствуют четкие жизненные планы, они как бы ориентированы на длительное продолжение своего настоящего (С. В. Приходнюк, 1991). В исследовании, которое провел С. В. Духновский (2002) десять лет спустя, в 2001 г., этот результат полностью подтвердился. Несмотря на то, что подростки, живущие в 2000-2001 гг., относятся к другой возрастной когорте, тенденция в развитии временного сознания остается той же. Среди подростков с де-виантным поведением ориентированы на будущее 17,8 %, в группе просоциальных подростков эта цифра значительно выше — 26 %. «Подростки с отклоняющимся поведением больше ориентируются на психологическое прошлое и «прошлое — настоящее», что обусловливает сужение временной перспективы до настоящего, в психологическом времени наблюдается феномен «фиксированного настоящего» (С. В. Духновский, 2002, с. 14).
Подростки, отличающиеся неустойчивостью в поведении, целеполагании, мотивации, демонстрируют равнодушие к своему будущему, отсутствие образов будущего, нежелание думать о нем. Такие подростки живут настоящим, желая извлечь из него максимум удовольствия, развлечений. Они не мечтают о профессии, не строят планов на будущее (А. Е. Личко, 1982). Отсутствие развитой временной перспективы в подростковом возрасте становится причиной чувства безнадежности, одиночества (Randy M. Page, 1991). Показательны в этом отношении результаты исследований, направленных на изучение причин самоубийств подростков. Оказалось (James R. Eyman at al., 1986), что
Возрастное развитие способности к прогнозированию 225
одной из них является неумение понять относительность :времени, отсутствие перспективы будущего. Многие подростки переживают «сейчас» как «всегда», и если сейчас им из-за чего-то плохо, они думают, что плохо им будет всегда, вечно. Единственный выход из этой ситуации для них — это самоубийство.
В развитии Я-концепции в подростковый период особое место занимает поиск идентичности — «осознание тождественности самой себе, непрерывности во времени собственной личности и связанное с этим ощущение, что другие также признают это» (X. Ремшмидт, 1994, с. 119). Развитие в этот период определяется решением ряда личностных задач, многие из которых основаны на антиципации:
A. Достижение большей волевой независимости
■ независимость в планировании своего времени и принятии решений;
■ больший реализм в формировании целей и стремление к тем или иным ролям.
Б. Изменение целей на основе ценностных представлений.
B. Смена гедонических мотивов более отдаленными целями, направленными на достижение определенного статуса.
Г. Возрастание способности к действиям (по X. Рем-шмидту, 1994).
Динамика Я-концомции определяется взаимодействием оценок со стороны значимых других и самооценки, «Я-реального» и «Я-идеального».
Ориентация на оценки сверстников формирует у подростка способность к прогнозированию оценок своей личности одноклассниками. Ожидаемая оценка своих поступков, личностных качеств становится основной для появления взаимности. Взаимность — явление, понимаемое как компонент личных взаимоотношений. Вероятно, в характеристике взаимности следует подчеркнуть и то, что она является показателем правильности прогноза учеником отношения к нему каждого из членов группы. Особенно отчетливо прогностическая сущность взаимности проявляется в тех случаях, когда школьников специально просят определить,
спрогнозировать, кто бы из ребят класса выбрал их для совместной деятельности. Взаимность выступает при этом всегда как следствие сложившихся эмоциональных отношений, зависящее от способности ученика правильно прогнозировать свое положение в системе взаимоотношений.
В подростковый период проявляется тенденция к завышенным притязаниям на получение предпочтений в свой адрес. Она тесно связана с возрастными особенностями самооценки подростков и не противоречит многочисленным данным о становлении адекватной самооценки в этот возрастной период. Например, Я. Л. Коломинский (1980) подчеркивает, что подростки всех возрастных групп обладают высоким завышенным уровнем притязаний в области личных взаимоотношений со сверстниками. Увеличение с возрастом точности прогноза взаимности связано с осознанием взаимных отношений с одноклассниками, длительностью существования группы, частотой общения и пр. Правильное и точное прогнозирование своего положения в коллективе оказывается одним из условий, обеспечивающих в нем тот или иной эмоциональный климат, поскольку предупреждает возможные конфликты, непонимание, создает условия для стабилизации отношений.
Взаимосвязь развития способности к антиципации и личности подростка проявляется в новообразованиях мотива-ционно-эмоциональной сферы. Эмоциональные предвосхищения, перемещаясь с возрастом «от конца к началу» действия, становятся мотивами познавательной деятельности, мотивами общения. На протяжении подросткового возраста благодаря развитию способности к предвосхищению складывается механизм, обеспечивающий действенность отдаленных во времени мотивов. У младшего подростка «апелляция к будущему не стимулирует, как правило, активности... и успехов в работе с пятиклассниками добивается лишь тот учитель, который ставит перед ними только ближайшие задачи» (А. П. Краковский, 1970, с. 60). Но уже к старшему подростковому возрасту действенным мотивом становится будущее, это убедительно доказывают результаты изучения мотивов выбора профессии учащимися 8-10 классов (Е. А. Климов, 1974).
Возрастное развитие способности к прогнозированию 227
Эмоциональные предвосхищения подростка как мотив поведения проявляются и в потребности занять достойное положение в коллективе сверстников, потребности в самоутверждении (Л. И. Божович, 1968; Я. Л. Коломинский, 1980; А. П. Краковский, 1970 и др.). Исследователям удалось выделить перечень приемов, которые используют подростки для самоутверждения. Осознанно или неосознанно используя данный прием, подросток оценивает его по действенности для достижения поставленной цели, по тому, какую он сыграл роль в удовлетворении названных потребностей. При анализе мотивов выбора того или иного приема можно увидеть, что при сильной мотивации на самоутверждение или занятие достойного положения подростки прогнозируют действенность выбранного ими приема. Если поступок произвел «отрицательное впечатление на одноклассников, ждать повторения поступка не приходится. Если же при этом был достигнут эффект, в положительном плане повлиявший на отношение окружающих к автору поступка, повторение неизбежно» (А. П. Краковский, с. 42). Подростки прогнозируют реакции окружающих на те поступки, которые могут способствовать удовлетворению мотивирующих потребностей.
Приведем следующее наблюдение.
Выбежал как-то на улицу без пальто в двадцатиградусный мороз ученик 5то класса Саша 3. Была перемена, и многие ребята с интересом наблюдали, как их одноклассник носился по двору и кувыркался, никак не реагируя на попытку дежурного старшеклассника водворить его в здание школы. Мы сделали замечание Саше, но дня через два проделка была повторена. Тогда мы поступили по-другому: убрали зрителей. И как только наш «артист» убедился в том, что никто за ним не наблюдает, он тотчас же покинул школьный двор (А. П. Краковский, с. 42).
Прогнозирование эмоциональных отношений формирует механизм регуляции поведения и деятельности. Наряду с формированием такого «регулятора», как предвосхищающая эмоциональная коррекция, в подростковом возрасте активно развивается предвосхищающий самоконтроль, который обеспечивает коррекцию поведения и деятельности на все более отодвинутый во времени результат. Экспериментальные данные, полученные А. К. Марковой (1974),
подтверждают это положение. У учащихся 6-го класса проверялась способность к самоконтролю речевых высказываний. Эксперимент создавал условия для проявления прогнозирующего контроля, пошагового (операционального) и итогового. Целью самоконтроля являлось определение недочетов в высказываниях и приведение их в соответствие с целью. Материалы этого исследования дают представление не только о соотношении различных видов самоконтроля, но и о развитии в подростковом возрасте прогнозирующего самоконтроля. Ценность представляют и данные о том, что под влиянием целенаправленного обучения способность к предвосхищающему контролю развивается очень интенсивно: до обучения среднее количество высказываний, которые являлись прогнозирующим контролем, составляло 1,1; после обучения — 13,4.
У большинства подростков представления о будущем связаны преимущественно с профессиональным самоопределением (Н. Н. Толстых, 1984).
И в заключение раздела снова напомним тезис о том, что развитие способности прогнозирования в условиях целенаправленного обучения идет значительно интенсивнее, чем спонтанно.
Развитие способности к прогнозированию в юношеском возрасте
Развитие способности к антиципации на сенсорно-перцептивном уровне
В предшествующие возрастные периоды развитие антиципации рассматривалось на примере изменения времени реакции, в том числе реакции на движущийся объект. Опираясь на результаты исследований Е. И. Бойко (1964), Й. Лингардта (1970), Е. Н. Суркова (1985) и др., мы постоянно подчеркивали, что изменения во времени реакций обусловлены рядом факторов, включая и развитие антиципации. Укорочение времени реакции вследствие развития антиципации наблюдается и в юношеском возрасте. Если разность между временем реакции младшего школьника и подростка составляет, по данным Е. И. Бойко, 14,8 мс, то
Возрастное развитие способности к прогнозированию 229
разность времени реакции 13- и 16-летних учащихся равна 22,4 мс.
Важным для характеристики юношеского возраста является не только сам факт уменьшения времени реакций по сравнению с младшими возрастными группами, но и то, что юношеским периодом заканчивается процесс спонтанного совершенствования скоростных характеристик времени реакций, в том числе и антиципирующих ее компонентов. «Общая закономерность состоит в постепенном и неуклонном укорочении времени реакции, начиная с 3,5 лет и кончая юношеским возрастом, а затем после 40 лет сменяется еще более постепенным его удлинением по мере процесса старения организма» (Е. И. Бойко, 1964, с. 301). Одной из причин проявления такой закономерности можно считать то, что к 20 годам заканчивается период фронтального развития психических функций, а их специфическое развитие определяется процессом профессионального становления, образом жизни, развитием направленности личности и другими социальными факторами.
Еще ярче эффекты антиципации проявляются в реакциях на движущийся объект. Средние величины реакции на движущийся объект у испытуемых юношеского возраста наименьшие по сравнению с детьми других возрастных групп и составляют: 60-40 мс — у лиц юношеского возраста; 80-60 мс — у детей в возрасте 14 лет; 120-100 мс — у детей в возрасте 10 лет (Й. Лингардт, 1970).
Если говорить о причинах уменьшения ошибок в реакциях на движущийся объект, кроме времени предварительного прослеживания сигнала, скорости движения сигнала, точность антиципирующих реакций зависит от срочной информации о результате антиципирующих реакций, от пространственной удаленности экстраполируемой точки, а также от инструкций-установок на точность движения. Влияние этих факторов имеет возрастные проявления, которые зависят от обобщенности представлений, речемыслитель-ных особенностей. Последние оказывают влияние на увеличение точности антиципирующих реакций на движущийся объект в юношеском возрасте, поскольку достигают наиболее высоких уровней развития. Поэтому можно сделать
вывод, что в юношеском возрасте антиципация сенсорно-перцептивного уровня интегрирует опыт развития всей системы познавательной деятельности (Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков, 1980).
Развитие способности прогнозирования на речемыслительном уровне
Рассмотрим характеристики этого возрастного периода на фоне тех изменений, которые имели место в начальном школьном, младшем и старшем подростковом возрасте.
Способность к прогнозированию, проявляющаяся при планировании, была проанализирована нами по следующим показателям: осознание и формулирование цели плана, отбор необходимых дсйстний и их последовательность, перспективность планов. В каждой возрастной группе дети проявили различные качественные уровни планирующей деятельности, то есть различные способности к планированию.
Каковы особенности планирования в юношеском возрасте? Установлено, что не все стороны планирования с возрастом развиваются равномерно. В большей степени по сравнению с другими сторонами планирования совершенствуются его операциональные характеристики. По другим показателям (определение цели плана, перспективность планов) наблюдаются существенные положительные изменения, относящиеся к периоду перехода от старшего подросткового к юношескому возрасту. А именно эти показатели в большей мере отражают прогностическую сущность планирования. Поэтому можно сказать, что юношеский возраст является более чувстиитсльным к развитию целепола-гания и перспективности в области планирования.
При установлении причинно-следственной связи проявляются основные новообразования речемыслительной деятельности, характерные для того или иного возраста. Об этом свидетельствуют значимые изменения при переходе от младшего к подростковому возрасту по таким показателям, как существенность причин и следствий, обобщенность вербального выражения причинно-следственной зависимости.
Возрастное развитие способности к прогнозированию 231
Переход от подросткового к юношескому возрасту характеризуется появлением существенных изменений по показателям: установление причинно-следственной связи на основе закономерности, перспективность следствий, осознание мыслительной деятельности при установлении причинно-следственной связи. По этим показателям значимые изменения зафиксированы в период перехода от 15 к 17 годам, в то время как по остальным показателям существенные изменения относятся к более раннему возрасту.
При изучении особенностей установления причинно-следственных связей получены результаты, свидетельствующие о том, что те из них, которые в наибольшей степени отражают их прогностическую сущность и рефлексию на процесс прогнозирования, наиболее интенсивно развиваются к юношескому возрасту.
Процесс выдвижения и анализа гипотез ранее рассматривался по таким показателям, как полпота использования условия для выдвижения гипотез, гибкость, обоснование правильности гипотез, соотношение общих и конкретных гипотез в процессе поиска.
По всем рассмотренным показателям наблюдается совершенствование способности школьников к выдвижению и анализу гипотез на каждой возрастной ступени. Четко проявляется та же тенденция, что при планировании и установлении причинно-следственных связей: наиболее значимые положительные и.чмомония по показателям оценки гипотез происходят п период перехода от старшего подросткового к юношескому возрасту.
Таким образом, развитие способности прогнозирования на мыслительном уровне в юношеском возрасте характеризуется следующими особенностями: 1) качественным совершенствованием мышления как опосредованного и обобщенного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях; 2) интенсивным развитием тех качеств мыслительной деятельности, которые являются специфичными именно для прогнозирования (перспективность, учет вероятностной природы будущего, доказательность прогноза); 3) значительным совершенствованием по сравнению с другими возрастными группами рефлексии на про-
цесс прогнозирования (осознание цели плана, осознание мыслительной деятельности при установлении причинно-следственной зависимости и обобщенность вербального выражения прогноза).
Способность прогнозирования
и развитие личности в юношеском возрасте
Рассмотрим влияние способности прогнозирования на формирование мотивов поведения и деятельности. Основным новообразованием в мотивационной сфере юношества является то, что «по содержанию на первое место выдвигаются мотивы, связанные с жизненными планами ученика, его намерениями в будущем, его мировоззрением и самоопределением. По механизму действия мотивы являются не непосредственно действующими, а возникающими на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения» (Л. И. Божович, 1968, с. 418).
Выдвижение на первое место мотивов, связанных с жизненными планами и намерениями на будущее, происходит не только под влиянием внешних обстоятельств, но и внутренних условий. Одним из них является развитие способности к прогнозированию, которая определяет изменение отношения к будущему, к расширению временной перспективы сознания. Эту особенность взаимосвязи прогнозирования и мотивации подметил еще А. С. Макаренко, который писал: «Чем старше возраст, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей перспективы, у юноши 15-16 лет близкая перспектива уже не имеет такого большого значения, как у подростка 12-13 лет» (А.С.Макаренко, 1958, т. 5, с. 75). Исследования Е. А. Климова (1996) и его учеников, Е. А. Михайлычева (1974) показали, что действенность мотивов, связанных с ориентацией юношей на будущее, проявляется в формировании планов профессионального самоопределения.
Способность оперировать категориями будущего, характеризующая содержательную сторону мотивации, возникает только на определенном этапе онтогенеза, этапе, предполагающем предпосылки для развития этих особенностей мотивации. Такой предпосылкой, вероятно, является спо-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 233
собность к прогнозированию на речемыслительном уровне, наиболее интенсивное развитие которой относится именно к юношескому возрасту.
Становление самосознания, как известно, опосредовано динамикой взаимодействия оценки и самооценки, уровня притязаний и возможностей.
Давайте проследим, какое влияние на формирование этих сторон самосознания в юношеском возрасте оказывает способность прогнозирования. В развитии оценочной деятельности выделяют следующие особенности, которые присущи юношеству: становление адекватной самооценки, развитие правильных оценочных суждений в отношении других, а также развитие адекватных ожиданий оценки себя со стороны окружающих (И. С. Кон, 1979; S. Franz, 1995 и др.).
Из перечисленных сторон оценочной деятельности способность к прогнозированию в большей мере обусловливает развитие адекватных ожидаемых оценок со стороны окружающих. Ожидание оценки своей деятельности, поступков, личных качеств всегда включает эмоциональные переживания и знания как себя самого, так и тех людей, от которых ожидается оценка. Поэтому ожидание — это всегда прогноз наилучшего или наихудшего, прогноз положительной или отрицательной эмоции, возникающей при взаимодействии с окружающими людьми. Как показывают результаты исследований И. С. Копп (197!)), ожидаемые юношами оценки своих качеств со стороны родителей оказываются достаточно точными.
Соответствие ожидаемой и реальной оценки можно рассматривать как правильный прогноз оценки себя окружающими. Значимость его очевидна для регуляции эмоционального состояния личности, для установления хороших взаимоотношений. При характеристике подростка исследователи указывают на «аффект неадекватности», причиной которого является несоответствие между ожидаемой оценкой и самооценкой. Для юношеского возраста явление «аффекта неадекватности» не является характерным, наоборот, оно сменяется все более правильными ожидаемыми оценками.
В основе правильного прогнозирования ожидаемых оценок в юношеском возрасте ведущее место начинает занимать не только знание себя, но и способность к отображению внутреннего мира других людей, размышление за другое лицо, способность понять, что думают другие люди. Эта способность становится одним из новообразований юношеского возраста: через понимание окружающих людей оформляется образ «Я». Правильное понимание другого — основа для правильных прогнозов действий и поступков других людей, соответствующих эмоциональных ожиданий, правильной корректировки своего поведения.
В основе правильных прогнозов ожидаемой оценки со стороны окружающих лежит не только понимание, знание других людей, но и всестороннее знание себя. Процесс самопознания — один из активных процессов юношества, актуальный для них, но далеко не законченный. В самооценках юношей четко проявляется зависимость правильности оценки себя от содержания деятельности (Б. А. Еремеев, 1999; Г.А.Ключникова, 1979; И. С. Кон, 1979). Правильность самооценки оказывает влияние на прогнозирование ожидаемых оценок от других людей.
Влияние способности к прогнозированию прослеживается и на такой личностной характеристике, как уровень притязаний. Если понимать притязания, с одной стороны, как прогнозирование возможностей и уровня достижений цели, а с другой — как особое состояние индивида, выражающееся в его готовности достичь цели определенного уровня, зависимость уровня притязаний от способности прогнозирования становится очевидной. Соответствие или рассогласование уровня притязаний и уроиня самооценки находит выражение в «вероятностной структуре притязаний. Определенность притязаний выше в случаях, когда их уровень соответствует уровню ситуативной самооценки или ниже его. Завышение во всех случаях ведет к понижению определенности, а значит, и степени уверенности в достижении запрограммированного уровня» (В. Г. Маралов, 1981, с. 8). Следовательно, прогноз своих возможностей, выраженный через уровень притязаний, обусловлен ситуативной самооценкой. Таким образом, по данным В. Г. Ма-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 235
ралова, в юношеском возрасте наибольшую группу составляют лица, у которых уровень притязаний соответствует уровню самооценки и реальным достижениям в учебной деятельности. Это говорит о том, что юноши на основе реальных достижений и правильной самооценки в большинстве своем строят правильный прогноз в области притязаний.
В рассмотренных особенностях формирования уровня притязаний и мотивации проявляется одна из основных закономерностей развития способности к прогнозированию: совершенствование ее на основе обогащения знаниями, опытом. Если раньше эту тенденцию в развитии способности к антиципации мы прослеживали на уровне сенсорно-перцептивной и речемыслительной деятельности, то сейчас видим ее проявление в становлении сложных личностных образований, какими являются оценочная деятельность, притязания, мотивы.
Отражение и переживание будущего в юношеском возрасте
Все выделенные и описанные выше новообразования юношеского возраста в области развития прогностической способности свидетельствуют об особом отношении юношей к будущему. Это связано, как мы видели, и с социальной ситуацией развития, и с развитием познавательных возможностей и мотивационно-потребностной сферы в юношеский период.
Особенности отражения временной перспективы охарактеризованы в ряде исследований. Е. И. Головахой (1988) было установлено, что уровень развития временной перспективы связан с уровнем психического и социального развития личности. К похожим результатам пришла Е. В. Некрасова (1986), проводившая исследование по выявлению различий в характере осознания себя во времени старшеклассниками с высоким и низким уровнями саморегуляции поведения. Оказалось, что для юношей с высоким уровнем саморегуляции поведения характерны четкость и обоснованность, реалистичность представлений о своем будущем. Для юношей с низким уровнем саморегуляции поведения
Та бл и ца 15
Средний балл (X) проблемной нагруженности по отдельным событиям будущего
События будущего |
Ранг |
X |
Выявление своих действительных интересов |
1 |
4,274 |
Загрязнение окружающей среды |
2 |
3,670 |
Получение желаемого образования |
3 |
3,158 |
Возможность безработицы |
4 |
3,152 |
Выбор подходящей профессии |
5 |
2,780 |
Совмещение работы/учебы с семейной жизнью |
6 |
2,750 |
Боязнь потерять себя в повседневной рутине |
7 |
2,585 |
Планы после окончания школы |
8 |
2,012 |
Примечание. Статистически значимые различия существуют только между показателями средней проблемной нагруженности, имеющими ранг 1, 4 и 8. Все остальные показатели попадают в их доверительные интервалы.
характерно насыщение будущего нереальными событиями: оно существует в их сознании независимо от прошлого и настоящего. Временную перспективу в юношеском возрасте исследовал А. И. Федоров (1996). Он доказал, что к концу юношеского возраста складывается определенный тип временной перспективы, который проявляется в ее содержании и глубине и определяется особенностями развития мотивационной и эмоциональной сфер личности. Автором были выделены пять типов личности, отличных по характеру временной перспективы, а также было установлено, что самооценка и уровень компетентности во времени взаимозависимы: чем выше умение ориентироваться во времени, тем выше самооценка.
В наших исследованиях жизненных проблем подростков и юношей в 1993-2000 гг. в разных городах России (Л. А. Ре-гуш, 1999, 2000) был установлен факт, повторяющийся на различных выборках, в разных городах. Будущее переживается как наиболее острая проблема, актуальная для подростков и юношей. Поэтому под нашим руководством было
Возрастное развитие способности к прогнозированию 237
организовано специальное исследование, целью которого было изучение особенностей переживания будущего как проблемы (О. Е. Байтингер, 1998). Важно отметить, что опросы проведены в 1995-1996 гг. (Челябинск), опрошено 164 человека в возрасте 16 лет. Как известно, на отражение такой категории, как будущее, существенно влияет социально-экономический контекст настоящего, а он в последние 10 лет в России характеризуется высокой степенью изменчивости. Для того чтобы определить содержание переживания будущего как проблемы использовалась методика «Проблемная анкета» (Seiffge-Krenke), а также методика незаконченных предложений, где были предусмотрены 45 стимулов (незаконченных предложений) о будущем и его эмоциональной окраске. С методиками можно познакомиться в главе «Диагностика развития способности к прогнозированию».
Методика «Проблемная анкета» позволяет установить, какие стороны будущего вызывают напряжение, а также самооценку степени напряжения.
Итак, из восьми событий будущего не зависят от личности напрямую, а во многом определяются внешними факторами _ состоянием и развитием общества: загрязнение окружающей среды, возможность получения образования, проблема безработицы. Обеспокоенность молодых людей состоянием окружающей среды понятна. Как мы уже установили из анализа высказывании старшеклассников и из литературы, выпускники школ настроены на получение высшего образования. Однако многие хотят получить высшее образование «вообще» и не придают большого значения профессиональной подготовке. При массовом желании поступления в вуз (то есть при большом спросе на высшее образование) вузы увеличивают количество платного набора. За образование теперь часто приходится платить, и платить много, поэтому для части молодых людей из небогатых семей поступление может быть проблемой, мало зависящей от них самих.
Трудоустройство также является проблемой, преодоление которой зависит от состояния рынка труда в стране. Дело, конечно же, и в высоком уровне безработицы, и в не-
достаточной оплате труда (в бюджетных сферах, например). В действительности возможность выбора интересной и хорошо оплачиваемой профессии очень невелика.
Остальные пять областей будущего непосредственно зависят от самого человека, являясь отражением внутренних процессов самопознания, самореализации, поиска себя в юношеском возрасте. Проблема выявления своих действительных интересов осознается молодыми людьми как самая актуальная. Этот факт вполне объясняется особенностями развития личности в этом возрасте (И. С. Кон, 1979). Молодые люди находятся в процессе поиска смысла жизни, ответов на вопросы «Кто я?» и «Зачем я?» Конечно же, самым важным выбором, который им предстоит сделать, является выбор профессии. Судя по среднему показателю нагруженности по этой проблеме (Х = 2,780), выбор профессии не осознается как острая проблема. Мы можем только сделать предположение почему. Во-первых, планы на ближайшее будущее уже, по всей вероятности, сформированы — средний показатель по проблеме «Я не знаю, что мне делать после окончания школы» имеет наименьшее значение (Х = 2,012). С другой стороны, причиной выбора профессии является самореализация, а не простое предпочтение одной профессии другой (по материалам В. М. Слуцкого, 1995; А. М. Кухарчук, 1976). В профессиональном самоопределении старший школьник исходит из оценки своих интересов и возможностей. Таким образом, выявление своих действительных интересов первично, этим и можно объяснить то, что две взаимосвязанные проблемы будущего имеют разные показатели нагруженности. Кроме того, выявление интересов — это своеобразная «программа максимум», в то время как профессиональное самоопределение можно расценить как «программу минимум» на определенный этап жизни.
Использование «Проблемной анкеты» Сейфже-Кренке позволило установить эмоциональную напряженность в различных областях жизни. Самым важным результатом здесь оказалось то, что из семи предусмотренных в анкете областей жизни наибольшую озабоченность вызывает будущее. Таким образом, с одной стороны, будущее у юношей
Возрастное развитие способности к прогнозированию 239
Таблица 16
Частота упоминаний юношей о переживаниях, связанных с событиями будущего, баллы
События будущего |
Эмоциональные категории |
|||||
Страх |
Неприятие |
Сожаление |
Желание |
Надежда |
и О X л 1 о О. |
|
1. Учеба в вузе |
10 |
2 |
19 |
9 |
11 |
7 |
2. Работа |
1 |
2 |
— |
9 |
4 |
7 |
3. Семья |
— |
— |
— |
2 |
2 |
2 |
4. Общество |
1 |
13 |
4 |
2 |
1 |
3 |
5. Жизнь |
5 |
3 |
1 |
8 |
15 |
17 |
Итого |
17 |
20 |
24 |
30 |
33 |
36 |
Та бл и да 17
Частота упоминаний девушек о переживаниях, связанных с событиями будущего, баллы
События будущего |
Эмоциональные категории |
|||||
Страх |
Неприятие |
X Z а* с; л * о о 27 |
ф X Z л й 18 |
Надежда |
Решительное |
|
1. Учеба в вузе |
12 |
5 |
13 |
23 |
||
2. Работа |
1 |
— |
— |
7 |
1 |
3 |
3. Семья |
4 |
5 |
— |
7 |
1 |
3 |
4. Общество |
3 |
17 |
1 |
2 |
4 |
— |
5. Жизнь |
14 |
6 |
2 |
9 |
29 |
30 |
Итого |
34 |
33 |
30 |
48 |
52 |
59 |
и девушек становится фактом сознания, предметом мыслей, с другой — вызывает эмоциональное напряжение и тревогу.
Для того чтобы конкретизировать содержание переживания будущего юношами, мы провели анализ высказываний, сделанных ими в завершение десяти стимулов, содержавших упоминание следующих чувств: страха, неприятия, надежды, желания, решительности, сожаления.
При анализе содержания предложений фиксировалась частота упоминаний юношей и девушек о тех чувствах, которые они испытывают при мыслях о конкретных событиях своего будущего (учебы в вузе, трудоустройства, создания семьи), а также о развитии и состоянии общества, общих ожиданий будущего (мы обозначили такие высказывания «жизнь»).
Каждое из событий будущего вызывает эмоциональный отклик, переживания юношей и девушек. В табл. 16 и 17 представлена частота упоминаний юношей и девушек о тех переживаниях, которые они испытывают при мыслях о событиях своего будущего.
Юноши испытывают разнообразные чувства в связи со своим будущим. В ситуации с поступлением в вуз юноши чаще испытывают сожаление, что не поступят (19 баллов), чем надежду на удачное поступление (11 баллов) и страх, что не смогут этого сделать (10 балов). При мыслях о будущей работе юноши чаще всего переживают желание иметь хорошую работу (9 баллов), решительность ее получить (7 баллов) и надежду (4 балла). Интересно отношение юношей к будущему общества. Возможные политические перемены переживаются с неприятием (13 баллов). Что касается отношения к жизни в будущем, то юноши в основном переживают решительность устроить свою жизнь (17 баллов) и надежду (15 баллов). Необходимо отметить тот факт, что доля позитивных переживаний, испытываемых юношами при мыслях о своем будущем, несколько превосходит долю негативных переживаний. В табл. 17 представлена частота высказываний девушек о тех, переживаниях, которые они испытывают при мыслях о событиях своего будущего.
У девушек мысли о будущем вызывают различные переживания. Они испытывают сожаление по поводу возможности непоступления в вуз (27 баллов), решительность по-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 241
ступить (23 балла). Девушки испытывают большое желание работать (7 баллов), то же самое они чувствуют и по поводу будущей семейной жизни. Будущее общества вызывает у них неприятие, а к своей жизни в целом они относятся с решительностью и надеждой. В целом у девушек преобладают позитивные переживания, связанные с ожиданием будущего. Вспомним, что под переживанием будущего как проблемы мы понимаем состояние, которое возникает при осознании препятствия, противоречия между желаемым субъективным и возможным объективным. Препятствия, которые могут возникнуть при реализации значимых событий будущего, осознаются и вызывают различные переживания, которые в своей совокупности и названы переживанием будущего как проблемы. С одной стороны, при осознании проблем возникает страх перед неизвестным, перед тем, что напрямую не зависит от самого человека; неприятие всего, что нарушает спокойствие; сожаление, которое вызвано осознанием невозможности изменить или осуществить что-либо. С другой стороны, юноши и девушки переживают желание осуществить задуманное, надеются на благополучное разрешение проблем и реализацию значимых событий, а самое главное, они решительно настроены добиваться намеченного.
Таким образом, в эмоциональной сфере молодых людей представлены разнообразные переживания, возникающие при осознании ими препнтстпий для реализации желаемых событий в будущем. Так, например, при осознании препятствий, которые могут возникнуть при реализации такого важного жизненного события, как поступление в вуз, юноши чаще испытывают сожаление от того, что могут не поступить, чем надежду на удачное поступление. Девушки также чаще испытывают сожаление при мыслях о возможном непоступлении в вуз, при этом они настроены гораздо более решительно, чем юноши, на достижение этой цели.
Таким образом, для переживания отношения к будущему в юношеском возрасте характерны следующие особенности:
1. Будущее среди прочих сфер жизни осознается и переживается молодыми людьми как проблема.
2. Степень переживания будущего как проблемы у молодых людей варьируется от низкой до высокой.
3. При осознании препятствий для реализации значимых событий в будущем молодые люди испытывают разные эмоциональные переживания, такие, как страх, неприятие, сожаление, желание, надежду, решительность. В своей совокупности эти переживания определяют качественный состав переживания будущего как проблемы юношами и девушками.
Содержание образов будущего в юношеский период
Интерес для характеристики юношеского периода представляют данные об особенностях образа будущего. В его характеристике значимыми являются два показателя: временной масштаб ожидаемых событий (временная перспектива), второй — содержательная наполненность образа будущего.
Отметим, что проблема изучения временной перспективы интересна сама по себе. Исследования в этом направлении связаны с именем Ж. Нюттена (1909-1988), бельгийского психолога, автора теории и метода исследования временной перспективы личности. В отечественной психологии этот метод был неоднократно использован в исследованиях Н.Н.Толстых (1984, 1991), А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых (1990), И. В. Дубровиной (1989), А. И. Федорова (1996), Л. А. Головей (1996) и других.
Традиционно временная перспектива делится на три периода: ближайшая, отдаленная и далекая. Оперируя такими категориями, очень сложно точно «локализовать» ожидаемые события во времени. Календарными сроками может быть измерено ближайшее будущее: сегодня, завтра, через неделю, месяц, год. Трудно локализовать события, отдаленные от настоящего более чем на 1-2 года.
В образе будущего старшеклассников выделяется несколько содержательных категорий, отражающих важные для них события будущего и их дальнейшей жизни. Это такие категории, как «учеба в вузе», «трудоустройство», «создание семьи», «интересы и хобби». Высказывания о наме-
Возрастное развития способности к прогнозированию 243
Таблица 18
Относительная частота ожидаемых событий в образе будущего юношей и девушек (%)
№ |
Категория |
Юноши |
Девушки |
1 |
Учеба в вузе |
30,6 |
43,7 |
2 |
Работа |
13,6 |
12,2 |
3 |
Семья |
8,1 |
22,6 |
4 |
Хобби |
2,7 |
2,9 |
5 |
«Быть» |
12,0 |
7,2 |
6 |
«Иметь» |
12,0 |
5,7 |
7 |
«Я и другие» |
8,5 |
5,7 |
8 |
Армия |
12,5 |
— |
Итого |
100 % |
100% |
рении развиваться как личности, отнесенные к категории «быть», и высказывания о намерении приобретения материальных ценностей — к категории «иметь». Высказывания, говорящие о своем участии в жизни страны и общества (к категории «я и другие»). Восьмая категория — «армия» — касается высказываний молодых людей о службе в вооруженных силах.
Всего юношами и девушками было сделано 665 иыека-зываний, касающихся иепосредсткепио нижеупомянутых категорий. Частота упоминаний молодыми людьми различных событий будущего представлена в табл. 18.
Охарактеризуем категории высказываний о будущем. У девушек и у юношей максимальное количество высказываний приходится именно на категорию «Учеба в вузе». Можно отметить и разнообразие стимулов, в продолжение которых и были сделаны упоминания об учебе в вузе.
В числе этих стимулов были следующие: «я бы огорчилась, если... (бы не поступила)», «буду рад, когда... (поступлю)», «намереваюсь...», «устремлюсь...», «готовлю себя...», «есть цель...» и многие другие. Интересно, однако, то, что при всей одержимости идеей поступления в вуз очень не-
многие старшеклассники писали название вуза, в который хотели бы поступить. Так, из 94 девушек название вуза упомянули только 15, а из 70 юношей — только 6. В числе упомянутых вузов: Политехнический университет, Государственный университет, медицинский институт, факультеты юридический и иностранных языков. Остальные же ограничились фразами типа «поступить в вуз», «получить высшее образование», «продолжить свое образование», «получить хорошее образование», «учиться, чтобы получить профессию». Схожие результаты были получены Н. Н. Толстых (1984, с. 83).
Были выявлены следующие особенности образа будущего у старшеклассников:
а) Во временной перспективе старшеклассников значительно преобладает дальняя перспектива — начало взрослой жизни. Самое большое количество ожиданий выпускников школы приходится на третье десятилетие жизни (это такие жизненные события, как трудоустройство, создание семьи и т.д.).
б) Содержательная наполненность образа будущего выпускников школы отличается преобладанием ориентации на себя, свою личную жизнь, которую они рассматривают как главную ценность. Юноши и девушки мало задумываются о своем участии в жизни общества; с другой стороны, они не рассчитывают и на поддержку государства.
Описания будущего старшеклассников с высокой степенью переживания будущего как проблемы напоминают набор формальных признаков «удачной жизни», которые, по сути, не связаны между собой, не отражают внутренние стремления, способности и склонности молодых людей.
Отсутствие представлений о способах реализации желаемого также характерно для молодых людей с высокой степенью переживания будущего как проблемы.
Молодые люди с разной степенью переживания будущего как проблемы показали различия по таким параметрам, как уровень осознанности целей, соответствие целей внутренним особенностям, а не внешним признакам, сформиро-ванность представлений о способах реализации своих целей.
Возрастное развитие способности к прогнозированию 245
Условия развития и возрастная динамика прогностической способности
Рассматривая особенности антиципации в различные возрастные периоды и на разных уровнях психической жизни человека, необходимо обращать внимание на условия, способствующие развитию данной способности. Одним из них является обогащение опыта познавательной деятельности. Развитие способности к антиципации на сенсорно-перцептивном, представленческом, речемыслительном уровнях осуществляется в единстве с расширением круга знаний, опыта чувств, с развитием словарного фонда, пониманием связей и отношений между явлениями окружающего мира.
Наряду с этим существенное влияние на развитие способности прогнозирования оказывают качественные особенности тех познавательных психических процессов, в которые включено прогнозирование. Развитие чувствительности, свойств восприятия, развитие обобщенности и систематизированности представлений, качеств мышления и речи, как показал предшествующий анализ, в каждый возрастной период теснейшим образом связано с теми или иными особенностями опережающего отражения.
Результативность решения познавательных прогностических задач является зависимой от ряда качеств рече-мыслительных процессов. Во-первых, от уровня развития анализа и синтеза зависят полнота выделения причин и следствий, полнота операций плапиропания, широта поиска при выдвижении гипотез, учет требований условий задачи при выдвижении и проверке гипотез. Во-вторых, качественные особенности прогнозов опосредованы уровнем развития обобщенности мышления, что проявляется в существенности причинно-следственных связей, в уровне вербального обобщения прогнозов, в соотношении общих и частных гипотез в процессе их развития, в словесных формулировках целей планирования. В-третьих, успешность решения всех рассмотренных прогностических задач является обусловленной развитием "целеполагания. Уровень развития этого свойства речемыслительных процессов проявляется в целенаправленности планов и причин для выво-
да следствий, анализа условия задачи при выдвижении гипотез. В-четвертых, осознание речемыслительной деятельности, развитие рефлексии на эти процессы влияют на такие особенности прогноза, как осознание его вероятностного характера, осознание этапов процесса прогнозирования, осознание цели плана.
Качества мыслительной деятельности, проявляющиеся при прогнозировании и влияющие на его совершенствование в процессе возрастного развития, являются одним из решающих условий развития способности к прогнозированию в онтогенезе.
Данные о влиянии знаний и качеств мыслительных процессов на развитие способности пропюзиронлния являются основанием для предположения о том, что особенности актуализации и реконструкции знаний, а также качества мыслительной деятельности, проявляющиеся при установлении причинно-следственной зависимости, планировании, выдвижении и анализе гипотез, составляют структуру способности прогнозирования на мыслительном уровне. Возрастная динамика структуры способности прогнозирования характеризуется не столько изменением состава ее компонентов, сколько перестройкой системы связей между ними внутри структуры.
С целью изучения структуры способности прогнозирования и ее возрастной динамики было проведено специальное исследование учащихся средних общеобразовательных школ (подробно о методике и анализе результатов исследования см.: Л. А. Регуш, 1981). Всего было обследовано 357 испытуемых, из них в возрасте 9-10 лет — 95 человек, 11-12 лет — 92 человека, 14-15 лет — 100 человек, 17-18 лет — 70 человек.
Установлено, что структуру способности прогнозирования действительно можно описать через качества мыслительных процессов, проявляющиеся при установлении причинно-следственных связей, планировании, выдвижении и анализе гипотез, реконструкции и преобразовании прошлого опыта. Ведущими в структуре способности прогнозирования являются качественные показатели раскрытия причинно-следственной зависимости: полнота, существен-
Возрастное развитие способности к прогнозированию 247
ность причин и следствий, перспективность следствий. Второй по устойчивости и значимости является группа показателей, характеризующих актуализацию и реконструкцию представлений: широта, гибкость и вариативность ассоциаций. К этой же группе относятся показатели, через которые проявляется способность учитывать вероятностный характер прогноза и формулировать его в обобщенной форме. Слабовыраженными, неустойчивыми в структуре прогнозирования у испытуемых рассмотренных возрастных групп являются показатели, отражающие особенности осознания и доказательности правильности прогноза.
Возрастная динамика структуры способности прогнозирования характеризуется следующими особенностями. При переходе от одной возрастной группы к другой перестраивается система связей между показателями прогнозирования. В период от 9-10 до 11-12 лет связи из диффузных, неупорядоченных преобразуются в группы, систематизируются. В период перехода от 11-12 к 14-15 годам существенных новых образований в структурировании показателей не наблюдается. Изменения в структуре способности прогнозирования зафиксированы при переходе от 14-15 к 17-18 годам. Появляются связи между признаками, которые на предшествующих возрастных ступенях были изолированными, происходит укрупнение блоков за счет увеличения тесноты связи между этими признаками.
Следующая особенность возрастной динамики снизана с изменениями, которые определяют содержание структуры прогнозирования в том или ином возрасте. В период перехода от 10 к 11 -12 годам, а также при переходе от 11-12 к 14-15 годам в структуре четко выделяется группа показателей установления причинно-следственной зависимости. Возраст от 14-15 до 17-18 лет характеризуется тем, что ведущими становятся особенности понимания вероятностной природы прогноза, актуализации и реконструкции прошлого опыта.
Кроме того, период перехода от 14-15 к 17-18 годам существенно отличается от предшествующих возрастных ступеней тем, что наблюдается интеграция свойств, то есть появление тесной взаимосвязи между теми свойствами,
которые на предшествующих возрастных ступенях были разрозненными, например между показателями планирования, актуализации прошлого опыта и показателями понимания вероятностной природы прогноза.
Развивающаяся в онтогенезе способность к прогнозированию находится в тесной взаимосвязи с ведущими для определенного возраста особенностями познавательной деятельности и личностными новообразованиями. Особенности прогнозирования на том или ином этапе онтогенеза не только обусловлены возрастными характеристиками психического развития, но и сами оказывают существенное влияние на развитие познавательной деятельности и формирование личности. В этих взаимоплииниях четко прослеживается формирование когнитивной и одновременно регулятивной функции прогнозирования.
На всех возрастных этапах наряду с возрастными особенностями проявляются и индивидуальные, характеризующиеся наличием или отсутствием способности к прогнозированию или слабым ее развитием.
Анализ условий развития способности прогнозирования показал, что одним из них является качественное совершенствование опыта познавательной деятельности, другим — развитие свойств самих познавательных процессов.
Есть основания говорить о неравномерности возрастного развития способности прогнозирования, поскольку более значимые изменения уровневых и структурных характеристик зафиксированы в период перехода от младшего школьного к младшему подростковому и от старшего подросткового к юношескому возрасту. А переход от младшего подросткового к старшему подросткокому возрасту не был отмечен сколько-нибудь значимыми изменениями.
Период существенных новообразований в уровневых и структурных особенностях прогнозирования не совпадает с периодом существенных перестроек в развитии основных мыслительных процессов. Качественно новые, специфические для прогнозирования на речемыслительном уровне новообразования отстают от развития основных мыслительных процессов и складываются в период перехода от старшего подросткового возраста к юношескому.
Развитие способности к прогнозированию...
249
РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ
К ПРОГНОЗИРОВАНИЮ В ПРОЦЕССЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Способность к прогнозированию является профессионально важным качеством во многих профессиях. Как обучение способствует развитию способности прогнозирования в процессе профессионального обучения? В поиске ответа на этот вопрос проанализируем особенности ее развития при профессиональной подготовке учителя в вузе.
Предшествующий анализ показал, что различные виды способности к опережающему отражению складываются при использовании различных оснований (знания закономерностей, цикличности, аналогий и т. п.). Кроме того, мы убедились в том, что необходимы соответствующие качества психических процессов, которые определяют способность к антиципации. Как было показано в главе 3, прогнозы в педагогической деятельности многообразны и могут требовать проявления различных форм антиципации: предвосхищения, предвидения,прогнозирования и др. Рассмотрим становление некоторых из них.
Развитие способности
к социально-перцептивному
предвидению у будущих учителей
Социалыю-иерцептишюе предвидение предполагает, с одной стороны, развитые перцептивные свойства, позволяющие составить основания для прогнозирования, с другой — наличие в памяти эталонов восприятия и определенных классификационных схем. То есть, одним из возможных путей актуализации способности к социально-перцептивному предвидению может быть развитие наблюдательности как одного из свойств сенсорной организации человека. В диссертационном исследовании Е. К. Чераневой (2002), выполненном под нашим руководством, проверялась гипотеза о влиянии целенаправленного развития наблюдательности студентов на развитие их способности к социально-перцептивному предвидению. Проводился тренинг наблю-
дательности, разработанный Л. А. Регуш (2001). В качестве оснований для таких предвидений выступает восприятие лицевой экспрессии, поэтому до и после тренинга на-4 блюдательности замерялись умения студентов «читать» эмоции по лицу человека, а также исследовались их прогнозы о речевых высказываниях сокурсников в ситуациях, содержащихся в тестах С. Розенцвейга. В исследовании приняли участие студенты 4-го курса.
Для проверки умения читать эмоции по лицу использовался тест на чувствительность к значениям выражения лица (The Facial Meaning Sensitive Test fFMSTj).
Он состоит из 30 фотографий, на которых изображено лицо девушки, отражающее переживание 10 эмоций с различной степенью интенсивности. Для различения степени интенсивности той или иной эмоции, нужно проявить свою способность к видению в динамике эмоций, переживание которых отражается в лицевой экспрессии. На фотографиях были изображены следующие эмоции: счастье, грусть, удивление, гнев, страх, презрение, отвращение, интерес, решительность, смущение.
Под влиянием тренинга достоверные сдвиги в сторону положительных значений произошли в способности оценивать эмоции презрения, интереса и решительности. Презрение и решительность относятся к эмоциям, распознавание которых опирается как на мимические, так и на панто-мимико-соматические эталоны восприятия. Поэтому они опознаются успешнее. Развитие умений читать эти эмоции говорит о том, что в результате развития наблюдательности повысилась чувствительность к мимическим проявлениям при восприятии другого человека. Улучшение чтения эмоции интереса, по нашему мнению, связано с уменьшением «ошибки тождества» и переструктурированием основных социально-перцептивных эталонов.
Мимические проявления интереса студенты в основном «путали» с мимическими проявлениями радости. Положительные изменения в чтении эмоций грусти, удивления, страха, гнева и отвращения после тренинга не являются статистически достоверными, и их можно рассматривать только как тенденцию к повышению. На возможность даль-
Рис. 12. Динамика умения читать эмоции по лицу
нейшего совершенствования умения читать эмоции по лицу
указывает и тот факт, что по завершении тренинга студенты выразили желание совершенствовать полученные знания и навыки.
Анализ индивидуальных показателей студентов позволил сделать вывод о том, что после тренинга профессиональной наблюдательности произошли достоверные положительные изменения в умении чтения эмоций по лицу (р < 0,01). Доказательством этому служит также и то, что количество студентов с высоким уровнем данного умения (выше 19 баллов) увеличилось более чем в два раза (10 человек до тренинга и 21 — после тренинга).
Среди качественных изменений наиболее ярко прослеживаются четкая дифференциация по эмоциям предъявляемых фотографий и уменьшение количества ответов, отражающих недифференцированный характер восприятия. При этом уменьшилось количество ошибок, связанных с «путаницей эмоций». Отмечено также повышение скорости чтения эмоций по лицу: при первом предъявлении методики среднее время выполнения составило 12,5 мин, после тренинга, при повторном предъявлении — 9,3 мин. Как известно, оперативность и дифференцированность социальной перцепции с опорой на существенные признаки значительно повышают эффективность социально-перцептивного предвидения.
Динамика результатов, которые показали студс-нты при чтении эмоций по лицу, обозначена на графике, представленном на рис. 12. На оси абсцисс графика находятся названия эмоций, которые требовалось распознать по предъявленным фотографиям, а на оси ординат — средние значения по группе (в баллах) при опознании каждой эмоции. Наиболее ярко изменения прослеживаются в умении чтения эмоций презрения, интереса, решительности. Можно сказать, что изменения социальной перцепции, наблюдаемые после тренинга наблюдательности, обусловлены изменением структуры и обобщенности социально-перцептивных эталонов восприятия.
Другим показателем развития способности к социально-перцептивному предвидению явились прогнозы студентов о речевых высказываниях сокурсника, которого они хорошо знают.
В качестве объекта анализа выступали интонационные характеристики речевых реакций на ситуации теста С. Ро-зенцвейга. Мера их совпадения у прогнозиста и того человека, в отношении которого строился прогноз, позволяла говорить о точности прогноза.
Из числа прошедших тренинг студентов показатели способности к предвидению интонационных характеристик речи изменились в лучшую сторону у 55,7 % (44 человека).
Отсутствие изменений в точности прогнозов после тренинга наблюдалось у 20,25 % студентов. У 24,05 % испы-
Развитие способности к прогнозированию...
253
туемых (19 человек) показатель умения предвидеть интонационные изменения речи уменьшился. Отрицательный сдвиг возможен в силу того, что после тренинга студенты предсказывали ответы менее знакомого человека, чем до тренинга. Наличие почти 50 % студентов, имеющих нулевой или отрицательный результат, позволяет усомниться в обусловленности успешности социально-перцептивного предвидения только таким механизмом, как проекция, то есть перенос своего ответа на ответ другого. Возможно, что на результат предвидения в процессе социальной перцепции оказывает влияние идентификация субъекта с объектом восприятия, что тоже будет способствовать точности предвидения. Аналогичные данные получены в исследовании Л. В. Лежниной (1995), которая проверяла влияние тренинга наблюдательности на точность эмпирических прогнозов и также использовала в качестве стимульного материала для построения прогнозов ситуации из теста С. Ро-зенцвейга. Корреляционная связь между результатами наблюдательности и точностью прогнозов выражена величиной коэффициента корреляции 0,51, что соответствует значимости р < 0,01.
Развитие способности
к речемыслительному прогнозированию
в процессе профессионального обучения
Специфика прогностической деятельности, как и любой другой, обусловлена ее конкретным содержанием, а значит, и существующими знаниями, необходимыми для разработки прогноза. Мы предполагали, что развитие способности к прогнозированию педагогических явлений опосредствовано развитием качеств мыслительных процессов, составляющих структуру способности прогнозирования, и профессиональных знаний, необходимых для прогноза.
Для проверки этих предположений со студентами 1-4 курсов математического факультета Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (220 человек) было проведено исследование, в котором выяснялось, как идет развитие качеств мыслительных
процессов, составляющих структуру способности прогнозирования, как развиваются профессиональные знания, необходимые для соответствующих прогнозов о педагогических явлениях, и сколь успешно студенты разных курсов решают прогностические задачи. (С содержанием прогностических задач можно ознакомиться в главе 5.)
Основной путь исследования — организация деятельности студентов по решению прогностических задач. Прогностические задачи создавались в соответствии с определенными требованиями, а именно:
1) высказать и обосновать гипотезы о затруднениях, которые могут испытывать школьники при усвоении нового материала (при определении понятий, выполнении упражнений, переносе ранее усвоенных знаний на усвоение нового в конкретной теме);
2) высказать и обосновать гипотезы о возможном поведении отдельных учащихся и класса в целом в данной конфликтной ситуации;
3) определить последствия принимаемого учителем в конфликтной ситуации решения;
4) определить последствия конкретных словесных воздействий (поощрения и порицания) для двух разных учащихся;
5) составить план классного собрания;
6) составить план подготовки празднования Нового года.
В исследовании использовались две серии прогностических задач. Первая серия была направлена на характеристику качеств мыслительных процессов, которые составляют структуру способности прогнозирования. Подобные задачи могли быть решены без использования профессиональных заданий. Вторая серия включала задачи на прогнозирование педагогических явлений. Содержание этих задач, в отличие от задач из первой серии, моделировало реальные педагогические ситуации, в которых учителю приходится прогнозировать, а решение задач предполагало использование профессиональных знаний. Поэтому методика предусматривала выявление знаний, которыми владел ' каждый студент для построения прогноза.
. Развитие способности к прогнозированию...
255
Динамика качеств мыслительных процессов, составляющих структуру способности прогнозирования, у студентов педагогического вуза за период обучения
В процессе качественного анализа прогностических задач первой серии было выделено 19 показателей, которые характеризуют качества мыслительных процессов при прогнозировании. В процедуре определения показателей решающей являлась диалектика общего и особенного в индивидуальном проявлении способности прогнозирования. Для каждого студента по каждому показателю был определен уровень, выраженный в баллах от 1 до 4, а затем составлена таблица оценок по всем показателям. Эти уровневые характеристики каждого испытуемого по каждому показателю послужили материалом для корреляционного анализа (коэффициент корреляции определялся по Пирсону). Цель корреляционного анализа состояла в определении тесноты связи между показателями способности прогнозирования и в определении тех изменений, которые произошли от 1-го к 4-му курсу.
Сравним корреляционные плеяды, характеризующие взаимосвязь показателей способности прогнозирования у студентов 1 и 4 курсов (рис. 13а, б). Наблюдается совершенствование структуры способности прогнозирования к концу обучения. Во-первых, на 4 курсе усиливается интеграция показателей. Выделяются только два блока связей, причем один мощный блок включает как показатели основных мыслительных процессов (уровень вербального обобщения, существенность причинно-следственных связей, полнота причинно-следственных связей), так и показатели, отражающие учет специфики будущего (перспективность прогноза, осознание этапов процесса прогнозирования, перспективность следствий). Другой блок составляют показатели, отражающие гибкость мыслительной деятельности (гибкость ассоциаций, гибкость гипотез, вариативность ассоциаций). Во-вторых, к 4,курсу произошло упорядочение связей и выделение показателей, имеющих наибольшее число связей. Такими показателями стали: существенность причинно-следственных связей — 9 связей, перспектив-
Рис. 13. Корреляционные плеяды, характеризующие взаимосвязи между показателями способности прогнозирования на однопроцентном уровне значимости: а — у студентов I курса, б— у студентов IV курса. Цифры 1-19 соответствуют следующим показателям, способности прогнозирования: 1 — уровень вербального обобщения прогноза; 2 — доказательность прогноза; 3 — перспективность прогноза; 4 — логика построения прогноза; 5 — осознание вероятностного характера прогноза; 6 — осознание этапов процесса прогнозирования; 7 — широта ассоциативного поля; 8 — вариативность ассоциаций; 9 — гибкость ассоциаций; 10 — уровень вербального обобщения причинно-следственных связей; II— полнота причинно-следственных связей: 12 — существенность причинно-следственных связей; 13 — перспективность причинно-следственных связей; 14 — осознании цели плана; 15 — полнота операций планирования; 16 — широта поиска при выдвижении гипотез; 17 — учет требований условия при выдвижении гипотез; 18 — гибкость гипотез; 19 — обоснованность гипотез
ность прогноза — б связей, полнота причинно-следственных связей — 7. В-третьих, у студентов выпускного курса в корреляционных плеядах появились взаимосвязи между разными показателями одного и того же качества мысли-
Развитие способности к прогнозированию...
257
тельных процессов: между показателями 3 и 13 (перспективность прогноза, перспективность причинно-следственных связей); между показателями 1, 10, 12 (уровень вербального обобщения прогноза, причинно-следственной зависимости, существенность причинно-следственной связи), между показателями 9 и 18 (гибкость ассоциаций, гибкость гипотез).
Смысл произошедших изменений структуры способности прогнозирования, видимо, в следующем: установление взаимосвязи между показателями основных мыслительных процессов и показателями, отражающими учет специфики будущего, является следствием развития качеств мышления, обеспечивающих познание будущего. А в процессе профессионального обучения появляется все больше студентов, у которых совпадает уровень развития качеств основных мыслительных процессов и качеств, позволяющих учитывать специфику будущего. Ни на 1-м курсе, то есть у студентов в возрасте 17 лет, ни на более ранних возрастных ступенях (в 9, 12, 15 лет) такие изменения в характере взаимосвязей между показателями способности прогнозирования не наблюдались.
Выделение показателей, которые в корреляционных плеядах студентов 4 курса имеют значительное число связей по сравнению с остальными показателями, позволяет рассматривать их как структурообразующие. Так, показатель «существенность причинно-следственных связей» и у испытуемых 9, 12, 15 лет вошел с наибольшим факторным весом в первый фактор по результатам проведенного факторного анализа. Аналогичный показатель с наибольшим факторным весом, по данным Е. И. Степановой, оказался представленным в структуре мышления 18-21-летних испытуемых. Показатель же «перспективность прогноза» впервые только у испытуемых 22 лет имеет наибольшее число связей. А это значит, что данный показатель, характеризующий развитие перспективности мышления, совершенствуется в единстве с качествами основных мыслительных процессов. *
Установлены связи между разными показателями, характеризующими одно и то же качество мыслительных про-
цессов. Это свидетельствует о формировании системности самих качеств. Совершенно справедливо Е. П. Ильин (1983) говорит о том, что нужно представлять сложную многокомплексную структуру каждого психического качества и учитывать, что в зависимости от выраженности тех или иных компонентов качество может проявляться по-разному. Действительно, на младших возрастных ступенях, да и у студентов первых курсов не обнаружено связи между показателями одного и того же качества мышления, например, между показателями «перспективность прогноза» и «перспективность причинно-следственной связи», «гибкость гипотез» и «гибкость ассоциаций». Для испытуемых проявление качеств мыслительных процессов опосредовано самой задачей: ее содержанием, видом. Поэтому при решении раз- ■" ных прогностических задач, требующих, казалось бы, одно- I го и того же качества, последние были выражены неустойчиво. Только студенты последнего курса университета показали результат, в котором зафиксирована относительная независимость проявления качеств мыслительных процессов от вида прогностических задач.
Таким образом, развитие качеств мыслительных процессов, составляющих способность прогнозирования, за период обучения в педагогическом вузе характеризуется совершенствованием структуры этих качеств, устойчивостью их проявления в меняющихся условиях прогнозирования, увеличением к 4-му курсу числа студентов, показавших наиболее высокий уровень развития качеств мыслительных процессов, составляющих структуру способности прогнозирования.
Освоение студентами знаний, необходимых для прогнозирования педагогических явлений
Методика исследования (Л. А. Регуш, 1984) предусматривала выяснение особенностей тех знаний, которые студенты могут использовать как основания для прогнозирования педагогических явлений. В связи с этим во второй серии эксперимента студентов просили перед решением каждой из прогностических задач воспроизвести знания, которые необходимы для прогнозирования. Результаты вос-
Развитие способности к прогнозированию...
259
произведения знаний оценивались по показателям «полно-н та» и «правильность». В процессе качественного анализа были выделены группы ответов: «неверно», «нет ответа», «частично верно, неполно», «все верно, полно». При количественной обработке был найден процент студентов каждого курса, давших ответы различной полноты и правильности. Анализ полученных результатов показал, что процесс овладения профессиональными знаниями, которые могут быть использованы как основания прогноза, идет быстро, то есть от курса к курсу увеличивается число студентов, имеющих полные и правильные знания. Если в среднем по всем экспериментальным задачам на 1-м курсе было зафиксировано 37,3 % студентов, показавших правильные знания в полном объеме, то к 4-му курсу число таких студентов возросло и составило 76 %. Оценка различий по критерию Стьюдента показала, что они существенны: t = 2,74; Pt = 0,99.
При сопоставлении результатов воспроизведения знаний и построения соответствующего прогноза обнаружилось — чем выше уровень правильности и полноты знаний о прогнозируемом явлении, тем более успешным является и прогноз, что на всех курсах результаты прогнозирования ниже, чем результаты воспроизведения знаний, необходимых для получения прогноза.
Динамика результатов прогнозирования педагогических явлений студентами 1-4 курсов педагогического вуза
Результаты прогнозирования педагогических явлений оценивались по тем же показателям, что и решения прогностических задач первой серии. Так, предвидение последствий принимаемых решений оценивалось с точки зрения полноты, существенности, перспективности. Результаты прогнозирования при выдвижении гипотез о затруднениях школьников при усвоении нового материала и гипотез о возможном поведении учащихся и класса в конфликтной ситуации оценивались по показателям «правильность», «широта поиска при выдвижении гипотез», «обоснованность гипотез». Планы студентов оценивались по двум по-
казателям — «осознание цели плана» и «полнота операций планирования».
По каждому показателю ответы студентов были отнесены к одному из четырех уровней и оценивались по четырехбалльной шкале. Дальнейшая обработка устанавливала процент студентов, показавших ответы разного уровня. Эти данные послужили основанием для обобщения результатов и определения процентного состава групп студентов, имеющих разный уровень успешности прогнозирования педагогических явлений (табл. 19).
Просмотрим результаты каждого курса по составу групп, имеющих разный уровень успешности прогнозирования. На всех курсах относительно невелика группа студентов с низким уровнем решения прогностических задач. Состав этой группы почти одинаков на всех курсах, и никакой динамики здесь не наблюдается. Это студенты, которые отказались решать задачи или дали ответ не на вопрос. Количество студентов, отнесенных ко второму уровню успешности прогнозирования, уменьшается от 1-го к 4-му курсу. Изменения от курса к курсу идут медленно. Об этом говорит то, что между каждым предшествующим и последующим курсом нет значимых различий: между 1-м и 2-м курсами t = 0,55; Я/= 0,41; между 1-м и 3-м курсами — t = 1,47; Pt = 0,85. По сравнению с 1-м курсом, число студентов, дающих прогнозы второго уровня, уменьшается лишь к 4-му курсу настолько, что эти различия оказываются значимыми, о чем свидетельствует / = 2,34; Pt = 0,99. Динамика результатов второго уровня, видимо, определяет и те изменения, которые происходят в составе студентов, показавших самый высокий, четвертый уровень успешности прогнозирования педагогических явлений. Результаты, отнесенные к третьему уровню, практически одинаковы на всех курсах, а результаты четвертого уровня имеют положительную динамику от 1-го курса к выпускному. Число студентов, имеющих четвертый уровень успешности прогнозирования, увеличивается незначительно от 1-го ко 2-му курсу (t= 1,15; Pt = 0,74) и от 1-го к 3-му курсу (t = = 1,24; Pt - 0,78). Только от 1-го к 4-му курсу происходят существенные изменения, и различия оказываются значи-
Развитие способности к прогнозированию...
261
Таблица 19
Результаты прогнозирования педагогических явлений студентами разных курсов (среднее по всем задачам), %
Уровень успешности прогноза |
Курсы |
|||
1 |
II |
III |
IV |
|
Первый |
10,7 |
8,4 |
10,4 |
7.4 |
Второй |
40,2 |
34,3 |
25,4 |
17,5 |
Третий |
33,3 |
32,3 |
38,3 |
35,6 |
Четвертый |
15,9 |
25,0 |
25,9 |
39,5 |
* Сепетлиев Л. Статистические методы в научных медицинских исследованиях. — М., 1988.
мыми: / =2,57; Р/=0,99. Однако и на 4-м курсе студентов, показавших высокие достижения в прогнозировании педагогических явлений, относительно мало — 39,5 % от общего состава.
Таким образом, результаты прогнозирования педагогических явлений характеризуются, с одной стороны, значительным увеличением за период обучения числа студентов, показавших высокий уровень успешности прогнозирования, с другой — относительно низким процентом студентов всех курсов, дающих прогнозы высокого уровня.
Рассмотрим результаты, которые характеризуют динамику развития качеств мыслительных процессов; знаний, необходимых для прогнозирования педагогических явлений; успешности прогнозирования педагогических явлений. К моменту обучения в вузе результаты по каждой из названных линий отличаются. Очень незначительный процент студентов успешно прогнозирует педагогические явления, вдвое больше студентов имеют необходимые для этих прогнозов знания, а еще больший процент студентов — высокий уровень развития качеств мыслительных процессов, составляющих структуру способности прогнозирования. Уже этот результат представляет интерес в том отношении, что указывает на возможности и тенденции развития прогностической способности. Сформированы качества мыс-
лительных процессов, необходимые при прогнозировании, и тем самым создана основа для развития способности к прогнозированию педагогических явлений. При определенных условиях, а точнее, при наличии профессиональных знаний, эта возможность может быть реализована. Соотношение актуального и потенциального, их взаимопереходы и взаимосвязи создают непрерывность развития способности. В свое время еще С. Л. Рубинштейн (1976) указывал на закономерный характер этих отношений, при которых развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, представляющая способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня. За период обучения существенно увеличилось число студентов, владеющих знаниями для прогнозирования, вырос процент студентов, имеющих высокие результаты в развитии качеств мыслительных процессов. Следствием этого явилось формирование способности к прогнозированию нового круга явлений — педагогических.
Результаты исследования показали и другую закономерность: процесс развития прогностической способности и прогностическая деятельность нетождественны. Ядро способности — качества мыслительных процессов имеют свою динамику развития, являющуюся следствием опыта прогнозирования в процессе всей жизнедеятельности, в разных видах деятельности. Поэтому уже к 1-му курсу больше половины студентов имеют высокий уровень развития соответствующих качеств познавательных процессов, а за период профессиональной подготовки совершенствование этих качеств происходит у незначительной части студентов. Результаты прогнозирования педагогических явлений за период обучения улучшаются у трети студентов, но и к - концу обучения они остаются на много ниже результатов развития знаний и качеств мыслительных процессов.
Таким образом, в процессе профессиональной подготовки развитие у студентов качеств мыслительных процессов, составляющих структуру способности прогнозирования, характеризуется: интеграцией показателей основных мыслительных процессов и показателей, отражающих учет спе-
Развитие способности к прогнозированию...
263
цифики будущего; появлением структурообразующих показателей, к которым относятся существенность и полнота причинно-следственных связей, перспективность мышления.
С развитием качеств мыслительных процессов, составляющих структуру способности прогнозирования, и овладением профессиональными знаниями связано улучшение от 1-го к 4-му курсу результатов прогнозирования педагогических явлений. Динамика этих изменений на протяжении обучения плавная, существенными оказываются различия только между 1-м и 4-м курсами. Результаты прогнозирования педагогических явлений ниже, отстают от результатов развития и профессиональных знаний, и качеств мыслительных процессов. Это позволяет говорить о том, что способность и деятельность, в которой она проявляется, не совпадают, имеют свои специфические особенности. Однако полученный результат отражает единство способности и деятельности: за период обучения улучшились не только результаты деятельности по прогнозированию педагогических явлений, но и качества мыслительных процессов, формировавшиеся в этой деятельности.
Развитие способности прогнозирования осуществляется по спирали. Это проявилось в том, что качества мыслительных процессов, составляющие ядро способности прогнозирования, создали возможность для формирования нового уровня данной способности: через овладение специальными знаниями формировалась способность к прогнозированию нового круга явлений — педагогических.