I. 15. Особенности развития мышления детей с нарушением интеллекта в раннем и дошкольном возрасет.

Мышление – сложная форма психической деятельности, процесс обобщенного, опосредованного и целенаправленного отражения действительности. Мышление возникает в тех случаях, когда имеется мотив, делающий задачу актуальной, когда требуется предварительный анализ и синтез условий задачи, нахождение вспомогательных операций, с помощью которых она будет решена. В процессе решения мыслительной задачи включается действие контроля, сличения полученных результатов с условиями задачи.

Исследования по специальной психологии показали, что при УО имеются серьезные нарушения мышления: недостаточный уровень интеллектуального развития, познавательной активности, сформированности мыслительных операций. Как отмечают Пинский Б.И., Рубинштейн С.Я., Шиф Ж.И., Стребелева Е.А., Катаева А.А., Гаврилушкина О.П. и др у УО детей именно мышление страдает наиболее грубо ,для них характерно первичное тотальное недоразвитие мыслительных функций. Учеными были выделены следующие особенности мышления УО детей: 1. Конкретность или слабость обобщения, сложности при выделении главного, абстрогировании от второстепенного. 2. Нецеленаправленность мышления, при рассуждении теряют цель, застревают на деталях. 3.Стереотипность или шаблонность. При решении задачи не изменяют свой опыт, действуют по шаблону, не учитывая новых требований. 4. Некритичность. Принимают любые факты на веру, не сомневаются в правильности предложенного вывода, повышенно внушаемы.5. Слабая регулирующая роль речи в процессе мышления. Необдуманность действий, импульсивность, неспособность объяснить свои действия.

У УО детей нарушена оценка смысловой стороны задания (Лубовский В.И.) при умственной отсталости в частности при олигофрении нарушаются все формы мышления.

Нарушение наглядно-действенного мышления у УО детей раннего и дошкольного имеет следующие особенности: 1. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневных действий с предметами – орудиями, поэтому у них отсутствует этап осмысления проблемной ситуации, требующей применения общепринятых орудий. Без специального обучения не проходят путь предпосылок развития НДМ до возможности выполнения заданий с применением результативных проб и зрительной ориентировки. 2. Отсутствует активный поиск решения, подлинные пробы (не отбрасывают ошибочные варианты, повторяют непродуктивные действия). 3. Нет потребности включать в процесс решения мыслительных задач речь, осмыслить ситуацию путем анализа своих действий.

Такие трудности у детей с нарушением интеллекта остаются до конца дошкольного возраста. Недостатки Наглядно-образного мышления связаны с бедностью, нестойкостью, фрагментарностью, малоподвижностью представлений. Поэтому УО ребенку трудно мысленно соединить части в целое, оперировать своими представлениями во внутреннем плане, мысленно преобразовывать ситуацию. Из-за этого дети делают случайные выводы. Характерна недостаточная связь между словом и представлением. Речь не является орудием мыслительной деятельности целостного образа.

Такие дети долго не понимают символической природы изображения, не видят за картинкой реальные предметы и ситуации. Поэтому мыслительные операции с опорой на картинку им совершить очень трудно. Дети соскальзывают на практические действия, которые носят преимущественно хаотичный характер.

Словесно-логическое мышление у детей развито очень слабо или неразвито вообще. Мыслительные операции у УО детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты: бессистемность анализа, трудности отграничения главного от второстепенного. Сравнение по несуществующим признакам, а часто и не по соотносимым, трудности устанавливать смысловые связи, выявлять сходство и различие. Страдает доказательное мышление, не могут обосновать свой вывод. Т.о. мышление у УО детей на любом этапе развития нарушено тотально.

У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дале­ко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается до­ступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения. Между тем, дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте.

Дети с нарушениями интеллекта очень часто не осознают на­личие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Хотя их с детства ок­ружают предметы созданные человеком как вспомогательные средства или орудия, овладения ими происходят в ситуации, ко­торая не всегда осмысляется детьми. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательное средство, они не достаточно обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для решения новых задач, что выражается в отсутствии переноса опыта в новую ситуацию.

У детей с нарушениями интеллекта отсутствует активный по­иск решения, они часто остаются равнодушными как к результа­ту, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, в от­личие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ори­ентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у детей с нарушениями интеллекта очень затруднена (эта палка коротка, не достану, надо длинную), они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

В наглядно-действенном мышлении в процессе решения за­дач существенную роль играет собственная речь ребенка. У до­школьников в норме речевое сопровождение оценивает собст­венные действия, результат, планирование действий, исходя из оценки условий задачи, привлечение прошлого опыта. В речи дошкольников с нарушениями интеллекта проявляется только оценка результата действий (никак, не могу, не достану и т.п.).

Особо следует отметить, что, в отличие от детей в норме, у детей изучаемой категории изменения, которые происходят с воз­растом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения на­глядно-образных задач.

Безусловно, страдает у этих детей и становление элементов словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, скла­дывается у этих детей соотношение наглядного и словесно-логи­ческого мышления.

У УО ребенка наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что, прежде всего, объясняется неразвитостью основного инструмента мышления – речи. Из-за дефектов восприятий ребенок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Все это лишает ребенка необходимой базы, на основе которой формируется мышление.

Коррекционная работа по умственному воспитанию детей с нарушением интеллекта направлена на развитие внимания и запоминания, формирование восприятия, мышления и речи, а также воспитание определенных качеств личности. Эта работа осуществляется в дошкольном учреждении в повседневной жизни, при ознакомлении с окружающим, в процессе формирования всех видов детской деятельности и на специальных занятиях по развитию речи, формированию элементарных математических представлений, по обучению игре (особенно дидактические игры), изобразительной деятельности, навыкам самообслуживания.

Литература

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.

Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов.