I. 14. Особенности сенсорного развития детей с нарушением интеллекта в дошкольном возрасте.

Данной проблемой занимались А.А.Катаева, О.П.Гаврилушкина, Т.Н.Головина, Н.Г.Морозова, Г.В.Кузнецова.

У детей с тяжелым нарушением интеллекта грубо нарушены все стороны психики. Для этих детей характерна специфичность сенсорного развития. Нарушение интегративной деятельности коры головного мозга влияет на становление межанализаторных связей, составляющих основу восприятия. Этим вопросом глубоко занимался Маллер А.Р.. У таких детей глобальное поверхностное восприятие, т.е. восприятие предметов в целом. Они не анализируют воспринимаемый материал, не сравнивают и не сопоставляют его с другими объектами. Это проявляется в резком контрасте между восприятием простого и несколько усложненного материала. Обиходные привычные предметы дети воспринимают и различают достаточно хорошо. При необходимости воспринимать, отличать от других новый предмет, обладающий незнакомыми свойствами, ребенок не справляется с заданием. Он скорее всего либо отказывается от выполнения задачи, либо с легкостью решает ее ошибочно. Хотя такие дети нередко страдают аномалиями органов чувств (главным образом зрения и слуха), основная их масса имеет формально сохранные анализаторы. Характерная черта недоразвития сенсорных функций у подавляющего большинства этих детей – не органическое поражение анализаторов, а функциональные повреждения, связанные с неумением полноценно использовать их. Трудности и ошибки детей в области восприятия заключаются в недостаточной переработке получаемой информации. Вся деятельность по восприятию предметов характеризуется недифференцированностью, глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов: анализа, сравнения, систиматического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действия приводит к хаотичному, беспорядочному, неосмысленному характеру их деятельности. Специальная работа по развитию восприятия детей с нарушением интеллекта должна быть направлена на переход от хаотичной, нецеленаправленной деятельности к планомерному, по возможности осмысленному выполнению задач. У УО детей отмечаются трудности в дифференциации цвета. Поэтому полезны занятия аппликацией, рисованием. дети с трудом усваивают понятия «вверху, внизу, слева, между, сбоку» им трудно из частей сложить целое. Причины нарушения восприятия: 1. нет предпосылок для формирования восприятия. Основа закладывается в первые 3 года. На первом году жизни: к 6 месяцам развитие моторики у УО детей отстает на 3 месяца. Формирование зрительных и слуховых ориентировочных реакций на 4 месяца. Нет навыка эмоционального реагирования, социального поведения, нет целенаправленных движений рук и действий с предметами. К 6-12 месяцам дети не активны, почти не проявляют интереса к окружающей обстановке. Яркие погремушки лишь на короткое время вызывают у них зрительное и слуховое сосредоточение. Дети не следят за движущимся предметом, практически не фиксируют взгляд, у них нет познавательной установки «Что это?», «что с ним можно делать?»

При общей пассивности, нарушении общения ребенок с интеллектуальным нарушением не овладевает доступными способами восприятия. У детей без помощи взрослого рука не становится ведущей в познавательной области. Ребенок долго не захватывает предмет, не исследует его. Запаздывает формирование зрительно-двигательных связей, нет контроля зрения за движением. К 7 годам нет еще способов зрительной ориентировки.

2. Бедность предметного чувственного опыта, т.к. ребенок начинает поздно передвигаться и имеет низкую активность. 3. Нарушение полноценного взаимодействия со взрослым – ребенок с ОУ долго не может освоить систему эталонов. Т.к. сенсорное развитие происходит в тесной связи с развитием речи, мышления , памяти, то поскольку у УО детей данные процессы нарушены, то в результате сенсорное развитие также будет страдать.

Для детей с нар. интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных де­тей имеется также продвижение в развитии целостного восприя­тия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу до­школьного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с кото­рого дети в норме начинают дошкольный возраст, хотя по спо­собам ориентировки и задании они опережают этот уровень. Пер­цептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обоз­начающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем вы­бор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

Развитие восприятия детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобще­ния по выделенным признакам, умение выстроить по определен­ному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду.

Весьма страдает формирование целостного образа: у полови­ны детей образ не может стать основой действия и не воспроиз­водится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у дру­гой половины имеются искаженные, неполноценные образы.

Хотя дети с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не ис­пользуют поисковые способы (примеривание, пробы). Если у них в действиях встречаются затруднение, ошибка, они не могут ее исправить, так как не используют пробы, практическую ориентировку. Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также, как и «примеривание», имеется лишь внешне сходные с ними фор­мальные действия. Это объясняется отсутствием ориентировонно-исследовательской деятельности детей с нарушениями интеллекта.

У детей олигофренов развитие восприятия происходит нерав­номерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойки­ми, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его на­звания, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобще­ния. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении. Наблюдается фрагментарность, недифференцированность восприятия.

Таким образом, для детей с нарушениями интеллекта харак­терно большое отставание в сроках развития восприятия, замед­ленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно про­исходит соединение восприятия со словом, а это, в свою оче­редь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.

Дети с нарушениями интеллекта, поступающие в специаль­ный детский сад, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие пред­меты, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), не­достаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольно­го возраста дети с нарушениями интеллекта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития восприятия, пред­ставляет собой весьма неоднородный контингент.

Процесс восприятия часто ограничен различными дефектами органов чувств, но и при хороших зрении и слухе восприятие внешних впечатлений затрудняется из-за недостаточности активного внимания. При тяжелой умственной отсталости страдает и пассивное внимание. При всяком психическом напряжении умственно отсталые дети устают гораздо быстрее, чем их здоровые в психическом отношении сверстники.

Отмечаются и заметные нарушения памяти. Они могут быть обусловлены неспособностью удержать в памяти воспринятые образы или устанавливать связь с прошлым опытом. Даже в случаях хорошей механической памяти больные способны к восстановлению только отдельных деталей, они не воспроизводят сложной картины событий, сложного комплекса впечатлений, что связано с недостаточностью ассоциативного процесса, способности к умозаключению. Наряду с явной недостаточностью смысловой памяти иногда наблюдается хорошая изолированная память на имена, числа, даты, мелодии.

Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирова­ния мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуаций.

Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие уче­ников, над исследованием которого работали И.М.Соловьев, Ж. И. Шиф и их сотрудники. Установлено своеобразие восприягия детьми окружающего их пространства. Экспериментальным путем выявлена значительная замедленность зрительного воспри­ятия учащихся младших классов и некоторое ускорение этого про­цесса к средним годам обучения. Причем положительные измене­ния наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.

Для умственно отсталых учеников свойственна узость зритель­ного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомле­ния с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овла­дение чтением.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприя­тия учащихся обнаруживается в неточном распознавании ими близ­ких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т. е. в отсут­ствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и других особенностей строения. Отмечается также снижение ост­роты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфич­ности.

Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узна­вание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некото­рой мере сходные предметы.

Учащиеся недостаточно умеют приспосабливать свое зритель­ное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твердо ориентированных в пространстве, т.е. с четко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим школь­никам перевернутыми на 180°, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении.

Нарушения пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. Эти нарушения отчетливо обнаруживаются во время школьного обучения — в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования, физкультуры.

Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых де­тей младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматри­вании сюжетных картин, понимание которых оказывается непол­ным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным.

Осмысливание сюжетной картины умственно отсталыми школь­никами во многом зависит от ее содержания и композиции. Уста­новлено, что восприятие бывает затруднено большим количеством объектов, отсутствием центрального объекта, присутствием не­достаточно знакомых детям предметов, персонажей, новизной си­туации в целом и др. Существенное значение имеют также круг имеющихся у школьников знаний, умение пользоваться ими, воз­можность сосредоточить внимание на разглядывании картины. Большую роль играет речевое развитие учащихся, обеспечиваю­щее правильное понимание задания, точность и развернутость вы­сказываний.

Экспериментально выделены четыре уровня понимания кар­тин умственно отсталыми учащимися младших классов. Первый из них характеризуется узнаванием и осмыслением отдельных объектов и их действий без раскрытия взаимосвязей между ними. Второй предполагает не только узнавание объектов и действий, но и раскрытие некоторых, чаще всего пространственных связей между ними. Находящемуся на третьем и четвертом уровне дос­тупна в той или иной мере интерпретация картины в целом. Уча­щиеся I и II классов вспомогательной школы находятся на пер­вом и втором уровнях (Н. М. Стадненко).

Одним из основных видов человеческого восприятия является осязание. Сенсорная система, обеспечивающая формирование ося­зательного образа, включает кожный и кинестезические анализа­торы. Органом осязания служит рука. С помощью осязания расши­ряется, углубляется и уточняется информация, получаемая дру­гими анализаторами. Кроме того, отдельные свойства объектов (температура предмета, его вес и др.) воспринимаются только осязанием.

Имеются некоторые экспериментальные данные относительно осязательного восприятия умственно отсталых детей. Были обна­ружены пассивность и недостаточная целенаправленность осяза­тельной деятельности школьников и младших и старших лет обу­чения, асинхронность и несогласованность движений их рук, им­пульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и, соответственно, большое количество оши­бок при распознавании объектов. Установлено, что объемные изоб­ражения предметов ученики узнают с большим успехом, чем плос­костные. Умственно отсталые школьники обычно удовлетворяются первым распознанием объекта, которое основано на 1-2 неспецифических признаках, и не делают дополнительных попыток проверить правильность своего решения.

Однако, восприятие ребенка с нарушениями интеллекта проходит своеобразно, имеет много особенностей, которые не­обходимо учитывать в ходе воспитания и обучения, что работа должна иметь с ним коррекционную направленность.

Первой специальной, коррекционной задачей является обес­печение как можно более раннего начала развития восприятия.

Наряду с поздними сроками начала развития у детей с нарушениями интеллекта наблюдается замедленный темп развития восприятия. Следовательно, второй задачей будет ускорение тем­па развития восприятия, его интенсификация.

Аномальное развитие, характери­зуется не только отставанием, но и наличием отклонений'. Сле­довательно, третья задача — преодоление имеющихся отклоне­ний, в одних случаях — коррекция, в других — компенсация.

Для того чтобы развитие восприятия и представлений у детей с нарушениями интеллекта шло успешно, в их обучении нужно применять специальные методики. Прежде всего необходимо пра­вильно сочетать словесные и наглядные методы обучения.

На первых порах обучения нельзя применять изолированную словесную инструкцию, потому что дети изучаемой категории не понимают значения многих слов, особенно тех, которые обозна­чают качества, свойства и отношения предметов, т.е. сенсорных эталонов. Часто не понимают конструкцию фразы или просто забывают инструкцию, «теряют» ее в процессе выполнения зада­ний. Поэтому словесные методы обучения необходимо правильно, продуманно сочетать с наглядными и практическими методами.

Но и сами наглядные методы должны быть правильно ото­браны. При работе по развитию восприятия необходимо приме­нять образец (действия по образцу и выбор по образцу), подра­жание, жестовую инструкцию, совместные действия взрослого и ребенка.

Литература

Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.

Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов.