- •1. Методологические основы современной системы психологической помощи школьникам
- •2. Изучение мышления и его связей с обучением
- •2.1. Подходы к определению понятийного мышления в современной психологии
- •2.2. Структурно-функциональное определение понятийного мышления и его роли в обучении
- •2.4. Особенности мышления учащихся 3-6 классов и прогноз обучаемости старшеклассников
- •2.5. Интеллектуальные задатки профессиональных способностей
- •2.6. Особенности обучения и развития «гиперактивных» детей
- •3.2. Изучение и профилактика тревожности учащихся
- •3.3. Изучение взаимосвязей мотивации выбора профессии с индивидуальными особенностями старшеклассников
- •3.4. Изучение закономерностей развития правового и гражданского сознания старшеклассников
3.3. Изучение взаимосвязей мотивации выбора профессии с индивидуальными особенностями старшеклассников
Получение любой профессии связано с предварительным обучением ее основам. Обучение является начальным этапом вхождения в профессию, но не гарантирует ее освоения. Общеизвестно, что овладение профессией — это нечто большее, чем приобретение специальных навыков, умений и знаний. Оно связано с активизацией определенных психологических механизмов: возникновением интереса к конкретному виду деятельности, формированием профессиональной мотивации и развитием соответствующих способностей. Если почему-либо психологические составляющие оказываются не задействованными, то обучение не достигает цели. Всем известны примеры, когда молодые люди, хорошо сдавшие вступительные экзамены в вуз, не могут или не хотят учиться, а успешно его закончившие — не хотят или не могут работать по специальности.
Сознательно сделанный профессиональный выбор формирует и соответствующий вектор направленности, как бы помогая трансформировать всю имеющуюся энергию в направлении выбранной деятельности. Особую значимость имеет начальный этап профессионального самоопределения — процесс поиска и выбора будущей сферы деятельности. Изучение профессиональных намерений старшеклассников, проводившееся на базе центров подготовки в экономические вузы в 1995-1996 гг. (опрошено более 500 чел.), показал, что у 50% десятиклассников (и в основном у девочек) доминирует учебная мотивация, у трети — преобладает «внешняя» мотивация и только у 20% сформирована собственно профессиональная направленность. Причем в большей степени профессиональная мотивация была характерна для ребят из периферийных центров довузовской подготовки и в меньшей степени — для школьников из Санкт-Петербурга (131).
Анализ связей доминирующей мотивации с дальнейшими успехами в школе и вузе позволил выявить следующие закономерности. Доминирование учебной мотивации (т. е. школьник видит основной смысл своей деятельности в самом процессе обучения, получении хороших отметок) обеспечивает высокую успеваемость по основным предметам, хорошую подготовку к выпускным и вступительным экзаменам, успешную их сдачу. Она позволяет хорошо учиться в вузе, особенно на младших курсах, получить «красный диплом». Студент с доминирующей учебной мотивацией усваивает информацию в том объеме, который необходим для сдачи экзаменов, но не для овладения профессий, поэтому по окончании вуза он не может самостоятельно работать. Преобладание «внешней» мотивации (когда выбор будущей профессии осуществляется по настоянию родителей или вообще « компанию» с друзьями и т. п.) приводит к тому, что даже очень способные ребята снижают успеваемость, оказываются недостаточно подготовленными к вступительным экзаменам, а если и поступают в вуз, то учатся посредственно и часто не заканчивают его.
Доминирование собственно профессиональной мотивации не обеспечивает равномерной высокой успеваемости ни в школе, ни а вузе, ни высоких баллов на вступительных экзаменах. Но увлеченность профессией, стойкий интерес к ней, критическое осмысление получаемой о ней информации позволят человеку самостоятельно и глубоко ее освоить, найти в ней свое место (131). Похожие результаты были получены и в исследовании Н.А.Курдюковой, изучавшей связь успеваемости старшеклассников с мотивом получения высоких отметок и с интересом к изучаемым предметам. Оказалось, что более высокая успеваемость была у школьников, ориентированных на получение хороших отметок, а не утех, кто проявлял интерес к изучаемым предметам (68). Если и при обучении в вузе продолжает доминировать учебная мотивация, то достаточно долго может сохраняться высокая успеваемость, но не происходит профессионального самоопределения, студент не ищет своего места в профессии, квалифицированного самостоятельного специалиста из него может не получиться.
Профессиональная мотивация сама собой не возникает. Ее, считает Е.П.Ильин, нельзя сформировать и извне, на что уповают многие педагоги, можно только способствовать этому процессу. «Мотивация — сложное психическое образование, которое должен построить сам субъект. В процессе же воспитания и социализации личности формируется тот строительный материал, который будет в дальнейшем использоваться для мотивации того или иного действия или поступка. Этим материалом являются такие личностные образования, как интересы и склонности, нравственные принципы, установки и самооценка, формирование которых является задачей педагогики» (59,, с. 89). Стимулируя движущие силы, направляющие человека по пути овладения профессией, необходимо формировать и внутренние условия, позволяющие ему достичь цели, т. е. способности. Известно, что профессиональные способности закладываются в соответствующей деятельности, и школьники, естественно, еще не могут обладать ими. Тем не менее, комплексное психологическое обследование позволяет определить тип и структуру профессиональных задатков, оценить уровень и полноту их развития. Интеллектуальный компонент профессиональных способностей может складываться и проявляться достаточно рано, еще в школьном возрасте. Нам представляется, что профессиональная мотивация возникает как раз тогда, когда у индивида оказываются сформированными интеллектуальные подструктуры способностей к соответствующему виду деятельности, т. к. только в этом случае оказывается возможным адекватно представить суть профессиональной деятельности, еще не владея необходимыми для ее реализации навыками.
Психологическое обследование учащихся 11 классов одного из лицеев Санкт-Петербурга проводилось в марте 2003 г. В 11-А классе по углубленной программе преподавалась математика, в 11-Б — английский язык, учащиеся 11 -В класса обучались по общеобразовательной программе. Всего было обследовано 74 человека. Для анализа интеллектуальных способностей использовался тест Амтхауэра. Уровень владения английским языком оценивался с помощью теста Белавиной. Личностные особенности исследовались с помощью опросника Кеттелла (форма «А», дополненная шкалой «лжи» и переработанная для подростков Ясюковой, имеет диапазон изменчивости факторов от 0 до 12) и методики Фидлера. Для изучения типа доминирующей мотивации при выборе старшеклассниками сферы будущей профессиональной деятельности был разработан специальный опросник. В нем приводился перечень причин, которые могли в той или иной степени повлиять на выбор того, куда после окончания лицея пойдут учиться (или работать) старшеклассники. Учащимся предлагалось оценить по трехбалльной шкале, в какой степени каждый из предложенных факторов учитывался ими при выборе дальнейшего жизненного пути. Предлагаемые для оценки суждения (всего 21) характеризовали 7 типов мотиваций: профессиональная (интерес к предстоящей деятельности), учебная (желание получить высшее образование, интерес к тем или иным учебным предметам и пр.), статусная (карьера, власть и пр.), прагматичная (высокая зарплата и пр.), коммуникативная (возможность знакомиться и общаться с людьми и пр.), социальная (семейные традиции, советы друзей и пр.) и «внешняя» (близко от дома, комфортные условия и пр.) мотивации. По каждому типу мотивации подсчитывалась сумма баллов. Если она превышала 8, то соответствующая мотивация считалась явно выраженной, если была менее 4 — то фактически отсутствующей.
Опрос показал, что профессиональная мотивация доминирует у 44,6% выпускников лицея, учебная — 29,7%, статусная — у 14,9%, прагматичная — у 5,4%, коммуникативная и внешняя — у 2,7%, социальная практически отсутствует. Распределение по классам было следующим. Профессиональная мотивация сформировалась примерно у одинакового процента учащихся в каждом классе (11-А — 43%, 11-Б — 46%, 11-В — 48%). Учебная мотивация в несколько большей степени характерна для учащихся лингвистического класса (11-А и 11-В — 28%, 11-Б — 35%). Выраженность статусной мотивации проявилась примерно одинаково во всех классах (11-А — 16%, 11-Б — 15%, 11-В — 12%). Половые различия проступили наиболее явно в выраженности учебной мотивации. Она свойственна 35% девушек и только 24% юношей. Доминирование профессиональной и статусной мотивации примерно одинаково характерно как для юношей (48 и 16%), так и для девушек (44 и 14%). Для дальнейшего статистического анализа были сформированы группы в соответствии с типом доминирующей мотивации. Характеристики групп приведены в табл. 3.3.1—3.3.3. Результаты корреляционного анализа приведены на рис. 3.3.1— 3.3.4. Для сокращенной записи показателей методик Кеттелла и Амтхауэра применяются стандартно используемые символы, типы мотиваций обозначаются цифрами (1 — профессиональная, 2 — коммуникативная, 3 — прагматическая, 4 — статусная, 5 — социальная, 6 — учебная, 7 — «внешняя»).
Сравнительный анализ среднегрупповых значений указывает на определенные различия между рассматриваемыми группами. Можно видеть, что уровень интеллектуальных способностей учащихся, у которых доминирует коммуникативная мотивация, существенно ниже, чем у остальных (см. табл. 3.3.1), а их личностные особенности вполне соответствуют типу мотивации. На основании данных табл. 3.3.2 можно заключить, что они очень общительны, беспечны, конформны (А, Р, 02), стремятся только к веселой жизни и развлечениям (Н), ленивы (04), исполнительность, дисциплинированность отсутствуют полностью (С). Однако можно предположить, что их высокая потребность в общении не получает удовлетворения, т. к. ко всем они относятся несколько пренебрежительно, у близких им людей подмечают в первую очередь недостатки, не замечают и недооценивают хорошие стороны (см. табл. 3.3.3, тест Фидлера), излишне прямолинейны, не способны вести себя дипломатично (Ы). Им не удается сохранять хорошие отношения со сверстниками, приходится часто искать новых друзей. Постоянное напряжение потребности приводит к тому, что она становится абсолютно доминирующей.
Явное преобладание «внешней» мотивации свойственно ребятам с недостаточно развитыми математическими способностями (А6 абстрактное мышление, А5 — математическая интуиция, А8 — пространственный анализ, необходимый для чтения чертежей). Их личностное своеобразие состоит в сочетании противоречивых качеств. Общительность, конформизм, стремление к развлечениям (А, F, Q2) сочетаются с тревожностью, нервно-психическим напряжением (О, Q4), мечтательность, сентиментальность, эмоциональная реактивность (I, С) - с прагматизмом (М) и традиционализмом (Q1). Такой внутренний «разнобой» вполне объясняет отсутствие целеустремленности, слабость волевого самоуправления (Q3) и, как следствие, появление у них именно «внешней» мотивации.
Корреляционный анализ позволил выявить взаимосвязи мотивационных установок с определенными личностными комплексами (см. рис. 3.3.1). Еще более информативными представляются результаты корреляционного анализа, проведенного отдельно для трех групп, выделенных в соответствии с доминирующим типом мотивации. Они достаточно четко вскрывают структурные различия между выделенными группами и позволяют глубже понять причины формирования той или иной мотивации (см. рис. 3.3.2 — 3.3.4).
В корреляционной плеяде, представленной на рис. 3.3.1, можно выделить несколько относительно независимых комплексов, в которых обозначились связи мотивационных установок с замеряемыми интеллектуальными и личностными показателями. Высокие общительность, беспечность, стремление к жизни, насыщенной развлечениями (комплекс 1, факторы А, Q2, F, Н) стимулируют закрепление коммуникативной мотивации (2) и снижение мотивации учебной (6). Причем коммуникативный комплекс имеет отрицательные связи с комплексом, характеризующим возможности волевого самоуправления (комплекс 2, факторы G, N. Q3). Эти связи показывают, что наиболее общительные старшеклассники — и наиболее беспечные, недисциплинированные, неисполнительные, не умеют организовать собственную деятельность, контролировать свое поведение в ситуациях общения. Предпочитая профессии, позволяющие много общаться с людьми, они не задумываются о возможных конфликтах. Ведь чем выше их активность в общении, экспансивность (Н), тем ниже дипломатичность (N). В таком случае их профессиональная деятельность, основанная на общении, вряд ли будет эффективной. Коммуникативная мотивация укрепляется на базе практического интеллекта (А1), что, в свою очередь, подавляет формирование исполнительности (G) и становление комплекса волевых качеств. Способность к волевому самоуправлению (Q3) легче формируется у менее честолюбивых учащихся, о чем свидетельствует отрицательная связь с фактором L. Учебную мотивацию (2) снижает и высокая тревожность учащихся (комплекс 3, факторы О, Q4). Она не способствует развитию и волевого самоуправления, как видно из отрицательных связей G и Q4. Если у высокотревожных учащихся хорошо развит основной логический компонент понятийного мышления (А3), то это ведет к формированию прагматической мотивации (3). Чем ниже интеллектуальные способности тревожных учащихся, особенно интуитивные компоненты понятийного мышления и логическая память (А2, А9), тем выше вероятность, что при выборе профессии будут доминировать «внешние» мотивы (7) и ориентация на советы родителей, друзей, или социальная мотивация (5). Статусная мотивация (4), когда старшеклассник при выборе профессии прежде всего думает о карьере, власти, может формироваться у школьников, воспитанных в уважении к традициям, приученных соблюдать субординацию, верить авторитетам (Q1), но имеющих несколько нереалистичные представления о жизни, мечтательных, сентиментальных (I). Консервативные установки (и соответственно статусные мотивы) более явно выражены у общительных (А), но несколько тревожных (О) учащихся.
Не удалось обнаружить корреляционных связей профессиональной мотивации с какими-либо личностными свойствами или комплексами. Более информативным, как отмечалось выше, оказался корреляционный анализ, проведенный отдельно для каждой выделенной группы. На рис. 3.3.2 представлена корреляционная плеяда, характеризующая взаимосвязи свойств в структуре личности учащихся с явно выраженной профессиональной мотивацией. Плеяда имеет два относительно независимых комплекса, которые можно интерпретировать как задатки способностей к иностранным языкам (комплекс 1) и иженерно-экономической деятельности (комплекс 2). Они связаны между собой тем, что сформированы на базе общей способности к обучению, понятийного логического мышления (А3).
Комплекс, включающий такие характеристики, как структурно-лингвистические способности (А4), логическую память (А9), гуманитарный интеллект (А2), навыки английского языка (тест Белавиной), можно считать задатками способностей к иностранным языкам. Этот комплекс имеет положительные связи с эмоциональной стабильностью (С), прагматизмом (М) и отрицательные с показателями тревожности (О), нервно-психического напряжения (Q4). Возможности развития лингвистических способностей зависят от эмоциональной зрелости личности. С другой стороны, развитые лингвистические способности формируют у старшеклассников чувство уверенности в себе, снижают тревожность, нервно-психическое напряжение. И чем сильнее они развиты, тем менее вероятно появление какой-либо «внешней» мотивации (7).
Комплекс 2, включающий абстрактное мышление (А6), математическую интуицию (А5), пространственный анализ (А8) и образный синтез (А7), можно интерпретировать как задатки способностей к инженерной и экономической деятельности, и чем сильнее они развиты, тем менее вероятно проявление статусной мотивации (4). В данный интеллектуальный комплекс входят такие личностные качества, как рационалистичность, целеустремленность, волевой самоконтроль (I, Q3). В плеяде можно выделить и два относительно независимых личностных комплекса (3 и 4). Они складываются по мере развития соответствующих профессиональных задатков и изживания подросткового эгоцентризма (L). Развитие лингвистических способностей связано с формированием доброжелательного отношения к людям (МРС) и повышением самооценки (СО), становлением полноценных коммуникативных установок, в основе которых лежат справедливость (АSО), умение видеть сильные стороны и у тех, кто им не нравится (LРС). Рост самооценки (СО) приводит к активизации статусной мотивации (4), а общительности (А, Q2) — мотивации коммуникативной (2). Если подростковый эгоцентризм не изживается, то сохраняются неуверенность в себе, низкая самооценка, повышено критичное отношение к людям, отвержение их, замкнутость, одиночество. Качества комплекса 4 связаны с математическими способностями. По мере развития абстрактного мышления (А6) происходит избавление от подросткового упрямства (Е) и беспечности (F). Старшеклассники становятся более дипломатичными, ответственными, исполнительными (N, G). Если эгоцентризм (L) не снижается, то для старшеклассника остаются характерными безответственное поведение, беспечность, упрямство, излишняя прямолинейность (G, F, N). У наиболее робких ребят (Н), с уважением относящихся к мнению окружающих людей (МРС) и стремящихся правильно спланировать свое будущее (Q3), возникает потребность в подтверждении правильности сделанного выбора, желание обсудить его с друзьями и авторитетными для них взрослыми людьми, т. е. проявляются элементы социальной мотивации (5).
В корреляционной плеяде, отражающей взаимосвязи свойств в структуре личности учащихся у которых при выборе профессии доминировала учебная мотивация, уже невозможно выделить самостоятельные интеллектуальные комплексы. Напротив, различные интеллектуальные показатели оказались взаимосвязаны между собой и с логической памятью. Общая способность к обучению (А3) связана непосредственно с эмоциональным комплексом (С, О). Чем выше эмоциональная зрелость, уравновешенность, тем сильнее интеллектуальный потенциал обучаемости. И с другой стороны, чем сильнее развито понятийное мышление, тем увереннее, спокойнее чувствуют себя старшеклассники. Выраженность учебной мотивации (6) также напрямую зависит от снижения тревожности (О), а также от интеллектуальной самостоятельности, открытости новым знаниям (Q1). Учебная направленность опирается на подростковый лидерский комплекс: социальную активность, независимость, упрямство, беспечность, оптимизм, недисциплинированность и групповой конформизм (Н, Е, F, G, Q2). В целом описанные связи интеллектуальных, эмоциональных и личностных качеств можно охарактеризовать как комплекс активного ученика.
На рис. 3.3.3 представлены две корреляционные плеяды, характеризующие взаимосвязи свойств в структуре личности учащихся, у которых при выборе профессии отмечалось доминирование статусной мотивации. Сразу обращает внимание отсутствие каких-либо комплексов, которые можно было бы интерпретировать как интеллектуальные задатки профессиональных способностей.
Анализ связей свойств в плеяде 1 показывает, что наличие практического интеллекта (А1) позволяет избегать излишней категоричности в оценке людей, лучше разбираться в них (АSО), быть доброжелательными даже с теми, кто им не нравится (LРС). Высокое честолюбие (L) позволяет вырабатывать эффективный стиль общения с людьми, корректировать излишнюю эмоциональность (С), недостатки дипломатичности (N), развивать общительность (А). Честолюбие заставляет овладевать и английским языком. Как видим, смысл фактора L изменился. Подростковый эгоцентризм, для которого характерна фиксация на внутренних проблемах и эмоциональных состояниях, преобразован в систему самоуправления, превращен во внутренний стимул развития, и тот комплекс качеств, который формируется под его влиянием, можно определить как практический социальный интеллект.
Анализ плеяды 2 показывает, что центральной личностной характеристикой можно считать целеустремленность, волевой самоконтроль (Q3). Вероятность достижения поставленных целей возрастает при наличии понятийного мышления (А3), интеллектуальной независимости, склонности к экспериментированию (Q1), при этом полностью подавляются элементы как учебной (6), так и профессиональной (1) мотивации. Рационалистичность (I), высокая самооценка, уверенность в себе (СО, Р), отсутствие тревожности (О, Q4) составляют блок качеств, повышающих вероятность достижения поставленных целей. Прогрессивное укрепление статусной мотивации (4) происходит по мере принятия норм и ценностей общества (G) и ведет к искажению образа «Я», формированию психологической защиты (Q5), осмотрительности и осторожности (F), при этом подавляются последние возможности развития профессиональной мотивации (1).
Проведенное исследование позволяет утверждать, что попытки педагогов или психологов влиять непосредственно на развитие мотивации учащихся, формировать у них ту или иную направленность интересов вряд ли будут успешны. Мотивацию с помощью педагогических воздействий сформировать невозможно. Ее становление является итогом определенного интеллектуального и личностного развития индивидуума.
Формирование собственно профессиональной мотивации оказывается возможным только в том случае, если начинают складываться интеллектуальные задатки, соответствующие будущей деятельности. Если необходимые интеллектуальные задатки отсутствуют, то возникают различные варианты «внешней» мотивации. Если у старшеклассников или студентов интеллектуальные характеристики представляют собой целостный комплекс, в котором еще не произошла необходимая структуризация, то сохраняется учебная (познавательная) мотивация.
Психолого-педагогическая задача состоит в развитии интеллектуальных способностей. Мотивация возникает сама, когда складывается интеллектуальная база в виде определенных профессиональных задатков. Интерес и импульс к деятельности, которые привычно обозначают как профессиональная мотивация, создаются благодаря появлению новой интеллектуальной структуры. Если при диагностике у старшеклассника отмечается доминирование не профессиональной, любой другой мотивации, то можно сделать заключение, что интеллектуальные задатки профессиональных способностей еще не сложились, и прогноз профессионального становления, в лучшем случае, неопределенный, в худшем — отрицательный.