- •1. Методологические основы современной системы психологической помощи школьникам
- •2. Изучение мышления и его связей с обучением
- •2.1. Подходы к определению понятийного мышления в современной психологии
- •2.2. Структурно-функциональное определение понятийного мышления и его роли в обучении
- •2.4. Особенности мышления учащихся 3-6 классов и прогноз обучаемости старшеклассников
- •2.5. Интеллектуальные задатки профессиональных способностей
- •2.6. Особенности обучения и развития «гиперактивных» детей
- •3.2. Изучение и профилактика тревожности учащихся
- •3.3. Изучение взаимосвязей мотивации выбора профессии с индивидуальными особенностями старшеклассников
- •3.4. Изучение закономерностей развития правового и гражданского сознания старшеклассников
Л.А. Ясюкова
ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ
ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ
И ЕГО РОЛЬ В ОБУЧЕНИИ
Введение
Сколько бы ни говорили психологи о важности для оптимизации обучения школьников эмоциональной стабильности, положительной самооценки, уверенности в себе, коммуникативной успешности, умении сотрудничать с одноклассниками и учителями, основная нагрузка в процессе учебы приходится не на эмоционально-коммуникативную, а на интеллектуальную сферу. Именно поэтому в качестве основного направления оказания психологической помощи в школе следовало бы выделить не становление личности ребенка, системы его коммуникаций и эмоциональных контактов, но в первую очередь развитие его мышления. Не отрицая важность исследований, направленных на решение проблем адаптации, оптимизации общения и взаимодействия, формирования адекватной и положительной самооценки, мы считаем, что надо акцентировать внимание на анализе становления и развития умственных способностей учащихся, которые требуются для успешного обучения различным предметам школьного цикла. В то же время, учеба в школе является социально типичным, а не индивидуализированным видом деятельности, т. к. существуют единые образовательные стандарты, которые должны быть достигнуты в процессе обучения, используются типовые учебные программы. Методы преподавания, несмотря на кажущееся их разнообразие, также известны, и их набор ограничен. Следовательно, для обеспечения такой социально типичной деятельности требуется ограниченный и единый для всех учащихся комплекс интеллектуальных характеристик.
Несмотря на кажущееся многообразие интеллектуальных задач, которые встают в процессе учебы перед школьниками, абсолютное большинство из них может быть решено с помощью понятийного мышления. Мы считаем, что понятийное мышление оказывается той основной психологической характеристикой, наличие которой при прочих недостатках развития, включая и серьезные физиологические и неврологические дефекты, обеспечивает возможность обучения, а недостатки в его формировании при прочих достоинствах развития постепенно осложняют обучения и в итоге делают его невозможным. Более того, наша практика показала, что и эмоционально-личностные проблемы школьников (тревожность, низкая самооценка, нарушение взаимоотношений в семье и классном коллективе, нежелание учиться) в большинстве случаев являются вторичными образованиями, возникают при появлении затруднений в учебе и упрочиваются вследствие неуспешной учебной деятельности.
В то же время, и сам характер интеллектуального развития учащихся определяется качеством учебных программ и методов преподавания. Результирующим эффектом может быть как интенсификация развития, так и торможение или даже разрушение еще неустойчивых интеллектуальных новообразований. Между обучением и развитием существуют сложные динамичные отношения, которые необходимо исследовать, чтобы научиться управлять ими во благо учащихся. Основная задача педагогической психологии в том и состоит, чтобы выявить закономерные связи между существующими программами, методами обучения и детским развитием, а не в преподавании педагогам основ детской и возрастной психологии. Знание возможностей и дефектов современных школьных программ позволит сделать адресным психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса. Пока же психологи, оказывая помощь школьникам, пытаются применять абстрактные законы возрастного созревания, их работа будет оставаться малоэффективной, оторванной от учебных проблем современных детей.
1. Методологические основы современной системы психологической помощи школьникам
Психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса имеет давнюю традицию. Основные его направления сложились уже к началу XX века и достаточно четко прописаны А.Бине (14). Обобщая свой тридцатилетний опыт работы в школах Америки, Германии и Франции, А.Бине выделил задачи, которые должны решаться не педагогическими, а специально разработанными психологическими методами, дающими более надежный и объективный результат. Психолог может использовать специально разработанные задания, «чтобы распознавать ненормальных детей, которые приходят в состав начальных школ вместе с нормальными. Этих ненормальных детей нужно выделять для особых классов» (14, с. 35). Необходимо выявлять детей с психофизиологическими осложнениями в развитии, например, со слабостью зрения и слуха, чтобы поместить их ближе к учителю и к доске (14, с. 10-11). В качестве особо важной задачи А.Бине выделял помощь детям в учебе. Для решения этой задачи необходимо изучение причин неуспеваемости учащихся. При этом А.Бине указывал: «Когда будет найдена причина, нужно искать наиболее подходящие средства для ее устранения» (14, с. 41). Он выделял одиннадцать причин неуспеваемости учащихся: 1) дефекты физического развития; 2) проблемы здоровья; 3) повреждение органов чувств; 4) недостаточность умственного развития; 5) слабость памяти; 6) неспособность к усвоению отвлеченных идей при достаточной смышлености для практической жизни и ручного труда;
-
случайные причины (перемена школы, конфликт с учителем и пр.);
-
лень; 9) неустойчивость характера; 10) непослушание (т. е. неустойчивость характера, осложненная враждебным отношением к учителю); 11) отсутствие материальной, интеллектуальной и моральной поддержки со стороны семьи. А.Бине указывал, что «причина школь ной неуспеваемости чрезвычайно меняется при переходе от одного ребенка к другому» (14, с. 41), поэтому «когда мы ищем объяснение какого-нибудь недостатка ребенка, надобно исследовать поочередно его физическое состояние, его органы чувств, его умственные способности, его память и его характер» (14, с. 43). Т. е. надо делать то, что сейчас называют комплексным психологическим обследованием учащихся.
А.Бине считал, что «педагогика должна основываться на изучении индивидуальной психологии», он говорил что «определение способностей детей есть наиболее важная предпосылка образования и воспитания; их нужно учить, сообразуясь с их способностями» (14, с. 13). Он предлагал ввести «разделение учеников на классы по способностям: в одних классах можно было бы более заниматься литературой, в других — точными науками, в третьих — практическим и ручным трудом» (14, с. 14). «Можно было бы попробовать завести то же самое в начальной школе; можно было бы позаботиться о том, чтобы распределение учеников по параллельным классам происходило не в силу случая» (14, с. 15), т. е. обосновывал возможность и необходимость дифференцированного обучения.
А.Бине считал, что психология должна разрабатывать методы объективной оценки достижений учащихся, вести наблюдение за их развитием. Эту задачу необходимо решать совместно с изучением и психологической оценкой эффективности учебных программ и методов преподавания (по сравнительным результатам детского развития и обученности) (14, с. 37-38, 40). Психологи могут помочь администраторам в оценке качества преподавания и профессионализма учителя, не только исходя из анализа обученности и воспитанности школьников, но и используя специально разработанные системы наблюдения или объективной диагностики самих педагогов (14, с. 39).
Основную цель образования А.Бине видел в той практической пользе, которую оно может принести индивиду во взрослой жизни, т. е. школа, в первую очередь, должна решать задачи социализации. Он прямо заявлял: «Следовало бы, прежде всего, спросить бывших учеников, какие из школьных знаний принесли им пользу, какие из них они считают бесполезными и какие знания не были им даны школой, но представляются им желательными» (14, с. 25). «Школа имеет цену лишь как подготовка к жизни» (14, с. 22). Он считал, что «мало-помалу будут совсем оставлены возвышенные, но чересчур схематичные идеи, согласно которым образование есть благо само по себе и грамотность имеет как бы нравственную ценность» (14, с. 23). В настоящее время понимание психологического сопровождения как помощи в обучении детей в соответствии с их индивидуальными особенностями и наилучшей подготовке их к взрослой жизни является доминирующей. В целом в работах А. Бине на основе практического опыта и с позиций здравого смысла определены главные направления применения психологии в школе, которые и до сих пор являются основными в работе подавляющего большинства психологических служб. Он сам не проводил каких либо теоретико-экспериментальных исследований для обоснования своего подхода, современные психологи также не видят в этом необходимости. Основные принципы и направления психологической работы в школе, выделенные А.Бине, вполне очевидны и понятны даже не специалисту-психологу.
Другая позиция относительно целей образования была сформулирована также в начале XX века в работах Д.Дьюи, который видел ее «в признании конечной целью постановки ума такой привычки мышления, которое мы называем научным» (50, с. 10). Он считал, что школа должна создавать условия для развития интеллектуальных способностей и воспитания теоретического мышления у учащихся. Большое значение он придавал изучению и научной разработке методов преподавания, пересмотра сложившихся традиций. «Учителя, слышавшие, что они должны избегать предметов, чуждых опыту учеников, часто бываютудивлены, находя, что ученики оживляются, когда вводится что-либо лежащее вне их кругозора, между тем как они остаются апатичными при рассмотрении обычного» (50, с. 201). Эта позиция имела в нашей стране особую популярность на взлете научно-технической революции, в 70-80-е годы прошлого века (39, 40, 43, 60, 74). Тогда стало очевидным, что «информационный взрыв», приводящий к быстрому моральному старению добываемых наукой знаний, делает невозможным обновление содержания учебных программ в темпе обновления научного знания, т. е. обрекает образование транслировать устаревшие знания. Идея выхода из этой ситуации, преодоления принципиальной ограниченности всякой педагогической системы состояла в том, чтобы научить ребенка учиться самостоятельно, т. е. превратить его из обучаемого в учащегося, сделать субъектом собственного образования. Для этого нужно уже в начальных классах, как считал В.В.Давыдов, формировать у детей способность к самостоятельному теоретическому познанию, развивать теоретическое мышление. В.В.Давыдов не сводил задачи школьного обучения к развитию мышления, за что его несправедливо критиковали, но выдвигал это направление в качестве приоритетного, «ибо, только формируя такое мышление, можно ввести ребенка в позицию субъекта учебной деятельности» (40, с 8).
В.В.Давыдов, опираясь на доказанную Л.С.Выготским ведущую роль обучения в психическом развитии детей, фактически заложил основы теории и практики развивающего обучения. Он писал: «Если психическое развитие может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом и любое обучение и воспитание можно назвать развивающим. Но все проблемы заключаются в том, что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания» (44, с 388-389). Он подверг основательной критике сложившуюся систему школьного образования, называя его «ремесленным обучением, сложившимся еще несколько веков назад» (40, с. 115), которое закрепляет ограниченный эмпиризм мышления ребенка. «Дальнейшее совершенствование образования, приведение его в соответствие с научно-техническими достижениями века предполагает изменение типа мышления, проектируемого системой обучения. Новой «моделью» должно стать диалектическое, теоретическое мышление» (40, с. 213). Разработанные В.В.Давыдовым и его учениками учебные программы и методы преподавания, в отличие от всех остальных педагогических разработок, имели глубокое психологическое обоснование, опирались на деятельностную парадигму развития психики А.Л.Леонтьева и теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина (32). Достижения психологии непосредственно претворялись в педагогическую практику и систему психологической помощи, позволяли инициировать и стимулировать умственное развитие учащихся. В.В.Давыдова обвиняли (и обвиняют) в том, что он не учитывает естественные законы детского развития, травмирует психику ребенка, форсируя переход от образного мышления к абстрактным понятиям, излишне абсолютизирует роль теоретического мышления в школьном обучении и развитии ребенка.
В настоящее время психология развивающего обучения уже не акцентирует значение интеллекта в жизни человека. Она существенно трансформировалась под влиянием западной гуманистической психологии и значительно отошла от позиции, сформулированной ее создателями. Разработанная под руководством А.А.Леонтьева (в русле идей В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина. как утверждают ее авторы) образовательная программа «Школа 2100» (продолжающая программу «Школа 2000») основана на признании «приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» (115, с.7). В ней утверждается, что «развивающее образование в исконном, прямом смысле этого слова ориентировано на то, чтобы создавать каждому школьнику условия, в которых он максимально реализовал бы себя, и не только свой интеллект, свое мышление, свою деятельность и способности, но именно личность» (115, с. 20). В подтверждение гуманистической позиции программы авторы приводят высказывание А.Маслоу о том, что «образование в демократическом обществе не может быть ничем другим, как помощью каждой личности в том, чтобы она полностью реализовала в себе человеческие качества», для этого необходимо «снятие всех стрессобразующих факторов», а сама школа «должна быть предельно гибкой системой, чтобы в ней нашли себе место и дети, по тем или иным причинам оказавшиеся позади основной массы сверстников, и одаренные дети, и дети с разной подготовленностью и разными интересами» (115, с. 20).
Психологи, работающие в рамках гуманистического направления, основные задачи видят в адаптации ребенка к условиям школьного обучения, в достижении его нормального самочувствия, в полноценном личностном развитии. Р.В.Овчарова пишет: «Ребенок должен расти и воспитываться в условиях постоянного соблюдения принципа педагогической экологии. Отношения родителей, педагога к ребенку должны строиться на его безусловном принятии, на педагогическом оптимизме и доверии, на чувстве глубокой любви и эмпатии, уважении его личности, прав и свобод» (79, с. 214). Акцент делается на индивидуальных особенностях ребенка, их выявлении и учете в процессе обучения. Главной целью считается личностная самореализация, которая противопоставляется абсолютизации значения успеваемости и интеллектуального развития учащихся (13, 16, 62, 63, 79 и др.). В рамках этого направления сформулирована «гуманистическая парадигма сопровождения», суть которой — «следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе его жизненного пути». Как подчеркивает М.Р.Битянова, «сопровождение, осуществляемое психологом, находится в логике развития личности и психического мира школьника, не задает ему цели и задачи извне» (17, с. 7). Парадигма сопровождения делает упор на практическую работу психолога и в этом смысле противопоставляется академическому, исследовательскому подходу. Сопровождение — «это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для решения ребенком задач, возникающих у него в процессе взаимодействий в школьной среде» (16, с. 11-12). Психологу «нужно таким образом перестроить, модифицировать школьную среду, чтобы она была максимально благоприятна для решения образовательных и других задач ребенка» (17, с. 9),
Практическая нереализуемость поставленной гуманистами задачи очевидна: в школе психолог не может перестраивать образовательную среду (т. е. изменять программы и методы обучения) в соответствии с потребностями каждого учащегося. Идеологи гуманистического направления тоже осознают это и вносят некоторые поправки в свою концепцию. Так, М.Р.Битянова уточняет, что «гибкость и приспособляемостъ образовательной среды не может быть бесконечной. То же самое можно сказать и в отношении социализирующей среды. Она также должна приспосабливаться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконечности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, которые ребенок должен усвоить» (16, с. 12-13). Конкретное определение границ приспособляемости среды и требований к ребенку отдается на откуп работающего в школе психолога. Однако при взаимодействии с ребенком обязательным является соблюдение основного принципа гуманистического подхода: «Ничто не может быть изменено в его внутреннем мире, помимо его собственной воли и желания» (16, с. 8).
При всей гуманности установок данный подход оказывается наиболее внутренне противоречивым и наименее практически реализуемым. Нередко и позиция невмешательства доводится до абсурда. Например, Г.А.Берулава пишет: «Наиболее гуманистичными, а следовательно и наиболее продуктивными, являются такие виды деятельности психолога, как психологическое просвещение и профилактика, обучающие человека постановке диагноза самому себе и формирующие у него знания, умения и навыки, обеспечивающие его саморазвитие на основе формирования у него механизмов самообучения и самовоспитания» (13, с. 36). «Таким образом, человек становится психологом по отношению к самому себе, что гораздо гуманнее, психологически комфортнее и в итоге намного продуктивнее» (13, с. 59). Когда психологи считают невозможным оказывать какие-либо воздействия на ребенка, самоустраняются от подобной работы, то во главу угла ставится профилактика, понимаемая как просвещение, как передача суммы знаний самому человеку, который должен их использовать сам по мере надобности для решения возникающих у него проблем (63). Само по себе такое понимание возможностей просвещения далеко не бесспорно (известно, что и профессиональные психологи часто оказываются не в состоянии понять и решить свои эмоциональные и личные проблемы), а по отношению к детям не применимо вообще. Если профилактика не основывается на научно-исследовательской работе и углубленной диагностике, не берет на себя ответственность за вмешательство в развитие ребенка, то она и вырождается в просвещение, чтение лекций, в лучшем случае — в групповые занятия. Психологическую помощь с позиций невмешательства особо резко критиковал известный американский психотерапевт Р.Снайдер, определяя ее как лень и безответственность взрослых. Он писал, что подобные установки «в лучшем случае превращают воспитателя в сторожа или сиделку, в худшем — создают среду "человек человеку волк"» (98, с. 80). Основываясь на своей боле чем 30-летней практике, он заявляет, что «дети не могут обнаружить то, что для них важно, в вакууме, где взрослые дерутся в стороне. Не могут дети выбрать то, что они не пережили» (98, с. 80). Он считает, что пока ребенок взрослеет и выстраивает свой внутренний мир, он нуждается в направляющем руководстве взрослых.
Гуманистический подход, забота в первую очередь об адаптации, эмоциональном благополучии и самореализации ребенка — является магистральным направлением развития системы европейской, американской, а теперь и российской психологической помощи школьникам (63). Сравнительный анализ, представленный в работах А.К.Колеченко, свидетельствует, что отечественная психология в настоящее время активно осваивает зарубежный опыт и в основном переходит на сложившуюся в мире систему психологической и социальной помощи детям, основы которой были заложены еще А.Бине. Однако в нашей стране имеются и собственные направления развития школьной психологии, отличающиеся от общемирового.
К середине 80-х годов прошлого века в России начало оформляться направление психологической работы в школе, которое можно назвать научным (34, 89, 90, 91). Его основа была заложены в работах Д.Б.Эльконина, который считал, что психологи должны решать не только традиционные практические задачи, но осуществлять контроль за процессом развития школьников. В своей работе они должны опираться на знания объективных закономерностей и на научную периодизацию детского развития, диагностировать уровень сформированности возрастных новообразований. Он считал, что «для каждого возрастного периода должна существовать особая по содержанию система диагностируемых сторон психического развития: одна — для дошкольного периода развития, другая — для младшего школьного возраста и, наконец, третья — для подросткового периода развития» (117, с. 169). «Так, для диагностики развития дошкольного возраста должен быть установлен уровень сформированности игровой деятельности и некоторых сторон психического развития (наглядно-образное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, развитие общих представлений). Для младшего школьного возраста содержание диагностируемых сторон должно быть другим. В него следует включить диагностику уровней сформированности: учебной деятельности — ее основных структурных компонентов (выделенность учебных действий и степень их сформированности, уровень развития действий контроля и оценки) и основных новообразований (выделенность способов, общих для решения определенного типа задач, и их осознание, уровень развития умственного или внутреннего плана действий, уровень развития обобщений и понятий). Для диагностики психического развития в переходные периоды (от дошкольного к школьному возрасту) в схему нужно включить данные, как по новообразованиям дошкольного возраста, так и по начальным формам деятельности следующего периода, а также о проявлении и уровня развития симптомов, характеризующих наступление переходного периода. Для данного переходного периода это потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщений переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля» (117, с. 169-170).
Д.Б.Эльконин указывал, что такая диагностика должна строиться «на основе не искусственного выделения отдельных психических процессов или функций (восприятие, внимание, память), а определенных единиц деятельности. Это создает значительно большую конкретность диагностике, а главное — возможность намечать способы коррекци-онно-педагогической работы при обнаружении отставания тех или иных сторон развития» (117, с. 170). Создаваемые диагностические системы должны базироваться на фундаментальных теоретических и экспериментальных исследованиях в области детской и возрастной психологии. «Одновременно практика диагностической работы, построенной на такой основе, будет обогащать теорию, указывать на неразработанность определенных ее вопросов» (1 17, с. 171). Психологическое сопровождение развития школьников в рамках деятельностного подхода тесно смыкалось с решением, в первую очередь, педагогических задач по формированию учебных умений и навыков, усвоению знаний (101, 102).
В Санкт-Петербурге научное направление психологической работы в школе складывалось под влиянием исследований Б.Г.Ананьева и его учеников: Е.Ф.Рыбалко, Н.А.Грищенко, Л.А.Головей, М.Д.Дворяшиной и др. (5, 34, 91). В рамках этого направления, напротив, внимание фиксируется на развитии психических процессов и функций с учетом их возрастной динамики и законов гетерохронии. Научной базой стала возрастная и дифференциальная психология, в рамках которой осуществляется «научное обоснование возрастных норм различных психофизиологических функций, определение эталонов зрелости индивида, личности; выявление актуальных и потенциальных возможностей человека в разные периоды его жизни; научное прогнозирование развития и понимание роли разных периодов жизни для последующего развертывания психических «ресурсов» человека» (91, с. 10). Развитие психики понимается как объективный процесс созревания и развертывания ее отдельных составляющих во времени, опосредованный условиями среды и индивидуальным опытом. Постулируется определенная последовательность в достижении зрелости отдельных функций: чем сложнее функция, тем позднее она формируется. Возрастные особенности человеческой психики проявляются в единстве с их индивидуальной вариативностью. «Чем старше ребенок и сложнее психические процессы, тем большую роль играют индивидуальные особенности, тем значительнее индивидуальные различия. Процессы роста, созревания и развития все более опосредуются накопленным жизненным опытом и образовавшимися типологическими и индивидуальными чертами» (91, с. 11-12). «В каждом ребенке своеобразно сочетаются индивидуальные и возрастные особенности. Любой возраст имеет свои проблемы и трудности и требует к себе особого подхода. На каждом этапе школьного детства психолог видит и решает специфические возрастные проблемы» (34, с. 4). Специфической задачей, которая решается на протяжении всего школьного возраста, является помощь ребенку в усвоении суммы знаний, формировании предметных; учебных умений и навыков. Она обеспечивается функционирование целого комплекса психических форм и механизмов. Этот комплекс, согласно теоретическому подходу Б.Г.Ананьева к изучению человека, подразделяется на характеристики индивида, субъекта деятельности и личности. «Формирование субъекта учебной деятельности предполагает развитие и включение в его структуру соответствующих трех основных блоков: функционального, операционального и мотивационного. Нарушения в развитии любого из этих блоков приводят к различным типам неуспеваемости» (91, с. 177-178).
Представители и гуманистического, и научного подхода в практике реализации своих идей вынуждены считаться с тем, что с 90-х годов прошлого века среди учащихся массовых школ наблюдается значительное увеличение числа детей с осложнениями в физиологическом созревании и отклонениями в психическом развитии, снижается успеваемость и качество знаний (8, 52, 64, 65, 72, 78, 80, 94, 95, 96, 109, 110). Растет число классов коррекции и педагогической поддержки, в которые переводят детей с отклонениями и задержками в психомоторном развитии, и, тем не менее, они оказываются не в состоянии решить проблему качественного обучения. В связи с этим коррекционно-развивающая работа выходит на первое место по значимости среди направлений любой службы психологической помощи школьникам. За последнее десятилетие на стыке с медициной и дефектологией, основываясь на изучении психофизиологических предпосылок обучения оформилось самостоятельное нейропсихологическое направлена оказания помощи детям. Работающие в его рамках психологи считают, что активизация и восстановление базовых сенсомоторных функций позволяет выравнивать развитие в целом, что в дальнейшем при водит и к нормализации учебного процесса.
И.И.Мамайчук пишет: «Доказано, что сенсомоторный уровень развития является базальным для развития высших психических функций, поэтому в начале психокоррекционной работы уделяют большое внимание развитию двигательных функций» (72, с. 67). Ту же позицию мы видим и у А.В.Семенович: «Направление, в рамках которого разработана «Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация», исходит из того, что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех ВПФ (высших психических функций). Т. к. он является базальным для дальнейшего развития ВПФ, логично в начале коррекционного процесса отдать предпочтение именно двигательным методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанавливающим взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности» (96, с. 83). Автор указывает, что не предлагает специальных методов «нейропсихологической коррекции чтения (дислексии), письма (дисграфий), счета (дискалькулий). Указанные процессы являются чрезвычайно сложной, как бы «надфункциональной» системой, в состав которой входят и операциональные (речевые, гностические, двигательные и т. д.) и регуляторные факторы. Нейропсихологическая коррекция и абилитация именно ядерных факторов является залогом адекватного формирования у ребенка и счета, и чтения» (96, с. 83). Такая уверенность базируется на теоретическом понимании авторами данного направления общих закономерностей психического развития. «Психический онтогенез может быть представлен как последовательный континуум взаимосвязанных между собой и развертывающихся, изменяющихся во времени высших психических функций, в том числе их базовых составляющих» (94, с. 18)-
У современных отечественных приверженцев нейропсихологического подхода можно прочитать, что «развитие тех или иных аспектов психики ребенка однозначно зависит от того, достаточно ли зрел и полноценен соответствующий мозговой субстрат. Для каждого этапа психического развития ребенка в первую очередь необходима потенциальная готовность комплекса определенных мозговых образований его обеспечению» (96, с. 5). При недоразвитии и нарушении базовых образований интеллектуальная дефективность считается неизбежной. И. И. Мамайчук даже утверждает, что «первичный дефект при этой форме аномалии развития — интеллектуальный, и обязательным признаком является недоразвитие высших форм мыслительной деятельности: абстрактного мышления, образования понятий, низкий уровень обобщений» (72, с. 68).
На диагностическом этапе работы с ребенком максимальное внимание уделяется нейрофизиологическим и психомоторным базовым функциям. Анализ уровня сформированности базовых составляющих развития, как считают Н.Я. и М.М.Семаго, «дает возможность определить ту возрастную «точку», после которой началось «уклонение» от идеальной программы развития. Таким образом, появляется возможность построить коррекционную программу, что называется, «с нужного места». Учитывая взаимодействие и взаимовлияние всех базовых составляющих, мы можем создать оптимальную последовательность включения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий. При этом возможен и необходим постоянный контроль за прохождением ребенком «коррекционного пути», т. е. постоянное соотнесение нормативной программы развития операционально-технологических составляющих (в соответствии с их уровневым строением и онтогенезом) с последовательностью их формирования в процессе специальной психологической работы» (94, с. 123-124). Авторы наивно полагают, что можно восстановить формирование «психических функций и систем в соответствии с нормативной последовательностью их формирования в онтогенезе» (94, с. 124). Они не учитывают, что при дефектности функций не просто тормозится психическое развитие из-за того, что оно периодически уклоняется от магистрального пути, проходят с осложнениями или выпадают какие-то его этапы. Развитие в целом совершается качественно иным способом.
Л.С.Выготский писал, что «дефект, создавая уклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывает выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, более или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу. Все культурное развитие аномального ребенка будет протекать по иному руслу, чем нормального; не только количественная значимость дефекта различна для обоих планов развития, но, что самое главное, качественный характер развития в обоих планах будет существенно различным» (31, с. 23). Авторы, считающие приоритетным восстановление базовых психофизиологических, сенсомоторных функций, предлагая свои коррекционно-развивающие программы указывают, что они работают в русле концепции Л.С.Выготского. Сам Л.С.Выготский еще в начале прошлого века резко критиковал лечебно-коррекционный подход с программами воспитания двигательной и сенсорной культуры, в которых «бессмысленность упражнений бьет в глаза» (31, с . 59). Он писал: «Вся психологическая ортопедия и сенсорная культура составлены из подобной бессмысленности: ставить точки с возрастающей быстротой, переносить наполненные водой сосуды, нанизывать бусы, метать кольца, вычерчивать буквы, сравнивать таблицы, принимать выразительную позу — кого все это может воспитать? Не сделает ли это скорее из нормального ребенка умственно отсталого? Если еще вспомнить, что каждое упражнение многократно повторяется в течение ряда уроков, то мы ничего не воспитаем в отсталом ребенке, но глубже вгоним его в отсталость» (31, с. 59). Он достаточно определенно заявлял и эмпирически подтверждал, что «результаты сенсомоторной тренировки бедны», и такая педагогика искусственно ограничивает отсталого ребенка в развитии. Напротив, «наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции по сравнению с элементарными» (31, с. 131). Наша практика полностью подтверждает точку зрения Л.С.Выготского. Ребенка с функциональными нарушениями в развитии мозга и с отклонениями в психомоторике гораздо легче и быстрее можно научить читать и считать, нежели исправить, скорректировать нейродинамическую базу, на выправление которой иногда уходят годы. Мы предлагаем родителям методики с элементами приемов В.В.Давыдова, Г.Домана, Н.А.Зайцева, В.В.Репкина, частично изменяющие процесс обучения, дополняющие любую школьную программу, позволяющие не отставать, но осваивать ее, несмотря на дефекты здоровья и психофизиологического развития элементарных функций (123, 124, 129, 130, 132). Ребенок своевременно научившийся читать и считать, успешно продолжает учебу в общеобразовательной школе, хотя дефекты нейрорегуляторного и психомоторного развития еще какое-то время будут осложнять его деятельность. Их минимизация будет происходить по мере лечения. Если же все внимание сосредотачивается в первую очередь на здоровье и психомоторной компенсации, на восстановлении базовых функций, якобы абсолютно необходимые для формирования школьных навыков, то ребенок начинает отставать по программе и постепенно полностью выпадает из учебного процесса. Таких детей обычно заранее стараются помещать в коррекционные классы или во вспомогательные школы, т. к. практика показывает, что на коррекцию психомоторных дефектов требуется много времени. Догнать своих одногодков в учебе и в развитии высших психических функций такой ребенок уже никогда не сможет, хотяП0степенно базовые функции у него могут быть частично выровнены.
В зарубежной практике выведение трудно обучаемых детей в специализированные классы в настоящее время используется только в исключительных случаях. Особую роль в изменении педагогической политики сыграл принятый в США в 1975 г. закон «Р194-142», который был призван защитить интересы детей с особыми потребностями, в том числе и тех, кого квалифицировали как «неспособных к обучению». Согласно этому закону им гарантируется бесплатное образование в общем учебном потоке по индивидуализированным программам. Отношение педагогической общественности, родителей и самих учащихся к принятой сегодня системе обучения не однозначно. Ги Лефрансуа приводит экспериментальные исследования, как подтверждающие улучшение качества образования и самочувствия неспособных к обучению школьников, обучающихся в общем потоке, так и выявляющие серьезные отрицательные последствия (70, с. 256-274).
Среди детей с особыми потребностями в категорию собственно неспособных к обучению выделяют детей, не имеющих физических дефектов, социально-эмоциональных расстройств и умственной недостаточности. Как указывает Ги Лефрансуа, «наиболее очевидной характеристикой неспособности к научению, согласно государственным положениям, является явное расхождение между IQ и успеваемостью, вызванное проблемами в таких базовых психологических процессах, как запоминание и восприятие» (70, с. 266). Он пишет (ссылаясь на Мегсег, 1990, Stапоvich, 1992 и др.), что «конкретные причины неспособности к научению остаются в значительной мере неизвестными, хотя во многих случаях подозрение падает на повреждения мозга или другие неврологические нарушения. Кроме того могут влиять различные заболевания и инфекции, недостаточное питание или генетические факторы. Однако виды неспособности к научению классифицируются не по причине, а по симптому, и чаще всего их классификация производится в соответствии с конкретной областью, в которой неспособность проявляется в большей степени» (70, с. 267). Р.Л .Хон приводит статистические данные, свидетельствующие о том, что до 47% учащихся государственных школ США квалифицируются как неспособные к обучению (108, с. 618). Ги Лефрансуа считает, что педагоги склонны преувеличивать необучаемость детей, т. е. их процент значительно ниже. В зарубежной педагогической психологии различными автора-Ми выделяются три основные группы неспособных к научению школьников: неспособных к чтению, неспособных к письму и неспособных к математике. Обычно добавляется и еще одна группа — это дети с нарушением внимания и гиперактивностью, которых также считают неспособными к научению (10, 66, 70, 108, 114). Для работы с такими учащимися составляются индивидуализированные педагогические планы (IЕР), за выполнение которых несут ответственность педагоги и специалисты, оказывающие дополнительную помощь (логопед, психолог). Р.Л.Хор считает, что «трудности при чтении являются наиболее широко распространенной и устойчивой проблемой, испытываемой учащимися, неспособными к обучению» (108, с. 623). Коррекционная педагогика предлагает таким учащимся в начальной школе вспомогательные фонетические упражнения, которые обучают распознавать буквы, быстро их называть, тренируют навыки запоминания и определения вербальных единиц (108, с. 624-625). Для более старших учащихся используется так называемая компенсирующая аккомодация: чтение ограничивается анализом заголовков или заменяется прослушиванием магнитофонных записей курсов, ребенок готовит уроки в группе читающих школьников, с которыми он обсуждает материал занятий (108, с. 626). Для каждой категории неспособных к научению детей разработаны разнообразные коррекционные программы и пособия. Помощь гиперакивным детям осуществляется посредством лечения психостимуляторами (в основном риталином, который у нас запрещен). Педагогическое взаимодействие с неспособными к научению детьми строится на продуманной системе поощрений и штрафов, стимулирующих и корректирующих их деятельность. В том случае, когда какой-либо прогресс в обучении отсутствует, используется так называемое «социальное продвижение»: ребенка просто переводят в следующий класс, чтобы не отделять от своих сверстников (70, с. 269). В связи с этим за последние годы, как отмечает Ги Лефрансуа, резко возросло число выпускников средних школ, у которых неспособность к обучению так и не была преодолена.
Г. Крайг пишет, что «неспособность детей к учению оказалась сложной задачей для специалистов и породила множество противоречивых мнений относительно ее причин, симптомов и методов коррекции. Если в чем и существует некое единодушие, так это в том, что неспособность к учению связана с нарушением одного или более основных психических процессов. Например, такие дети могут испытывать трудности с процессами внимания, памяти, восприятия и внутреннего контроля» (66, с. 495-496). Он отмечает, что до сих пор нет удовлетворительных коррекционных программ, которые позволяли бы больший таких детей преодолевать учебные трудности. Встречаются программы, достаточно успешно решающие какую-то одну учебную проблему. Г. Крайг иллюстрирует это примером, отмечая, что «многие выпускники Британской школы-интерната для детей, страдающих дислексией, где используется одна из наиболее удачных коррекционных программ, вполне способны поступить в колледж. Дети же, занимающиеся по другим, менее эффективным программам, часто не могут закончить даже среднюю школу» (66, с. 497).
Как западная, так и отечественная педагогическая психология сталкиваются с идентичными проблемами и одинаково видят причину сложившейся ситуации в самих детях, но не в программах и методах преподавания в начальной школе. Проще объявить детей неспособными к обучению, чем критически проанализировать сложившуюся систему преподавания. Рассмотреть проблему с другой позиции психологам не позволяют их теоретические представления относительно закономерностей детского развития. Схематично основные положения этих представлений выглядят следующим образом.
-
Подразумеваются имманентные, естественные внутренние закономерности психического развития, связанные (синхронизированные) с возрастом ребенка, зависящие от возрастного созревания, проявляющиеся в закономерной возрастной динамике.
-
Абсолютно доминируют представления о линейности психического развития, осуществляемого от базовых нейрофизиологических функций к высшим психическим процессам как ряд последовательных этапов, где полноценное развитие функций одного этапа обеспечивает развертывание функций на следующем этапе.
-
Признается непосредственная причинно-следственная зависимость формирования высших психических функций (и далее школьных навыков) от нейрофизиологических и элементарных психологических процессов, а именно: при их недоразвитии или дефектности формирование высших психических функций и учебных навыков считается невозможным.
-
Общепринято, что возможности ребенка в обучении и развитии высших психических функций ограничены наследственно, т. к. это следует из генетической обусловленности лежащих в их основе нейрофизиологических характеристик.
-
Считается, что для успешного обучения в школе необходим и достаточен соответствующий возрастной норме уровень психического развития ребенка, а различные отклонения, недоразвития осложняют учебный процесс.
-
Из-за сохранившихся до сих пор бихевиористских взглядов на процесс обучения преувеличивается значение памяти и внимания, а с внедрением гуманистических установок — и характера взаимоотношений между учащимися и педагогами, но недооценивается роль мышления (и особенно понятийного).
-
Поэтому приоритетными видами работы психолога в школе являются: коррекция отклонений в психическом развитии (начиная с базовых сенсомоторных функций), тренировка памяти и внимания, налаживание взаимоотношений с окружающими. А далее — помощь в социальной адаптации, исходя из ограниченных возможностей ребенка (т. е. со снижением статуса), а также нормализация ситуации в семье, помощь родителям в принятии ребенка таким, каков он есть (т. к. генетические ограничения непреодолимы).
Можно констатировать, что детская психология до сих пор поражена, как говорил Л.С.Выготский, «болезнью антиисторизма» (30, с. 16). В исследованиях, посвященных развитию высших интеллектуальных функций, как и сто лет назад, сохраняется своеобразный методический подход как к природным, натуральным категориям психологии. Они изучаются «так, как если бы они были природными фактами. Культурное развитие как бы отделяется от истории и рассматривается как самодовлеющий, самостоятельный процесс, направляемый внутренними, заложенными в нем самом силами, подчиненными своей имманентной логике. Культурное развитие рассматривается как саморазвитие. Отсюда безусловный характер всех законов, управляющих развитием детского мышления и мировоззрения. Перед нами снова вечные законы природы, изначальные, всегда присущие детскому развитию, неизбежные, всегда одинаковые» (30, с. 17). «Детская психология до сих пор не овладела той несомненной истиной, что следует различать две по существу различные линии в психическом развитии ребенка. Детская психология до сих пор, говоря о развитии поведения ребенка, не знает, о какой из двух линий развития идет речь, и смешивает обе линии, принимая это смешение — продукт недифференцированного научного понимания сложного процесса — за реальное единство и простоту самого процесса» (30, с. 24).
Л.С.Выготский, разграничивая биологическое и культурное в человеке, писал: «Насколько не изменились в процессе исторического развития элементарные психофизиологические функции, настолько глубокому и всестороннему изменению подверглись высшие функции (словесное мышление, логическая память, произвольное внимание, воля и пр.)» (30, с. 28). Он считал, что «культура создает особые фор поведения, она видоизменяет деятельность психических функций, она надстраивает новые этажи в развивающейся системе поведения человека» (30, с. 29). Культурное развитие человека является открытым процессом, мы не можем сейчас даже предположить, какие новообразования возникнут в его психической организации через 500 или 1000 лет. Человечество продвигается в познании окружающего мира, в создании искусственной среды и духовных ценностей, расширяя тем самым возможности для индивидуального развития. Развитие высших психических функций ребенка детерминировано не «снизу», нейрофизиологически, а «сверху», теми возможностями, которые общество на данном этапе может ему предоставить и теми методами обучения и воспитания, которые оно выработало и использует в целях социализации.
Л.С.Выготский подчеркивает, что «это основной и центральный факт, исходный пункт: различение двух линий психического развития ребенка, соответствующих двум линиям филогенетического развития поведения» — биологической и исторической (30, с. 30). Особую значимость этот подход приобретает в том случае, когда речь идет о психологической коррекции детей с недоразвитием или дефектностью базовых функций. Если признается единая линия психического развития ребенка, то коррекционно-развивающая работа с проблемными детьми всегда направлена, в первую очередь, как говорил Л.С.Выготский, «на совершенствование и продвижение элементарных, низших процессов. Наиболее ярко эта доктрина отразилась в теории и практике сенсомоторного воспитания, в тренировке и воспитании отдельных ощущений, отдельных движений, отдельных элементарных процессов» (31, с. 205). Сегодня так работают психологи в рамках нейропсихологического подхода. Л.С.Выготский еще в начале прошлого века своими практическими работами в области дефектологии показал, «что это ошибочная точка зрения. Именно из-за теоретической несостоятельности этих педагогических систем последние оказались столь мало полезными, столь практически бесплодными, что привели к серьезному и глубокому кризису, охватывающему всю область воспитания ненормального ребенка. В самом деле, низшие, элементарные процессы, с одной стороны, наименее воспитуемы, наименее зависимы от внешних воздействий, от социального развития ребенка. С другой стороны, они являясь первичными симптомами, вытекающие непосредственно из самого ядра дефекта, настолько тесно связаны с этим ядром, что победить их не удается до тех пор, пока не будет устранен сам дефект. А т. к. устранение дефекта есть в огромном большинстве случаев дело практически невозможное, то естественно, что борьба с первичными симптомами заранее обречена на бесплодие и неудачу. Оба эти момента, вместе взятые, обусловили тот факт, что развитие и тренировка элементарных, низших функций натыкается на каждом шагу на почти непреодолимые препятствия. Диалектика развития не нормального ребенка и его воспитание заключается в том, что его развитие и воспитание совершаются не по прямым, а по обходным путям» (31, с. 205-206).
Почему высшие функции оказываются недоразвитыми у отсталого ребенка? Л .С. Выготский пишет: «Не потому, что дефект непосредственно препятствует этому или делает невозможным их появление. Наоборот экспериментальное исследование сейчас с несомненностью показало принципиальную возможность развить даже у умственно отсталого ребенка те способы деятельности, которые лежат в основе высших функций. Недоразвитие проистекает из того факта, который мы можем назвать выпадением ненормального ребенка из коллектива. Из за того или иного дефекта у ребенка возникает ряд особенностей, которые препятствуют нормальному развитию общения, сотрудничеств; и взаимодействия этого ребенка с окружающими людьми. Затруднение социального развития обусловливает недоразвитие высших психических функций» (31, с. 206-207). «Личность даже глубоко отстало го ребенка действительно находит живой источник развития в процессе коллективной деятельности и сотрудничества, поднимаясь на более высокую ступень» (31, с. 209).
Возможность предупреждения или устранения психического недоразвития дефективного ребенка лежит в плоскости организации его деятельности, общения и обучения, т. е. педагогического взаимодействия. «Границы развития в области высшего знания превосходят сенсомоторную тренировку, которая возможна в области элементарных процессов. Понятие есть высшая форма компенсации недостаточности представлений» (31, с. 212). Л.С.Выготский называл это компенсацией сверху. «Если бы мы действительно знали столько, сколько можем непосредственно воспринять нашими пятью чувствами, ни одна наука, в истинном смысле слова, не была бы возможна, ибо связи, зависимости и отношения между явлениями, которые составляют содержание научного знания, не есть наглядно воспринимаемые качества вещей, но открываются в вещах с помощью мышления» (31, с. 212). Компенсация психофизиологических дефектов оказывается возможной в процессе освоения научных знаний и развития понятийного мышления. Л.С.Выготский приводит известные примеры, что слепой от рождения Соундерсон составил известный учебник геометрии, слепой Щербина объяснял оптику при прохождении в гимназии курса физики своим зрячим товарищам. Если бы путь образования понятий лежал через сенсорику, зависел бы от развития базовых психических функций, то слепой в области зрительных представлений не мог бы образовать понятие, адекватное тому, каким пользуется зрячий.
Л.С.Выготский утверждал, что «недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. Высшее оказывается наиболее воспитуемым» (31, с. 291). Примеры обучения чтению и письму слепых и глухонемых детей, а также слепоглухонемых детей, показывают независимость культурной формы поведения оттого или иного определенного психофизиологического аппарата: Л.С.Выготский считал, что там, где затруднено или невозможно дальнейшее органическое развитие, безгранично открыт путь культурному развитию (31, с. 172-173).
Впечатляющих практических результатов в работе с детьми, имеющими от рождения значительные травмы головного мозга, добивается американский врач-нейрофизиолог Глен Доман (46, 47). Он, не будучи знаком с концепцией Л.С.Выготского, в собственной практике пришел к тому, что наиболее эффективной оказывается именно компенсация дефекта «сверху». Им разработаны специальные программы обучения чтению, математике, основам наук для развития интеллекта и компенсаторного повышения активности сохранных структур мозга детей, а впоследствии и для восстановительной активации травмированных участков. Г.Доман приводит конкретные случаи из своей практики. Показательна в этом смысле судьба мальчика, от которого к трем годам отказались все врачи, придя к заключению, что он никогда не сможет ни ходить, ни говорить, и, судя по обширности мозговых травм, вообще не сможет «стать человеком». Врачи рекомендовали отдать ребенка в специальное учреждение, предназначенное для таких тяжелых детей, где какое-то время будут поддерживать просто его физическое существование. Когда его в три с половиной года привезли к Г.Доману, мальчик не издавал никаких членораздельных звуков и не двигался. Однако после реабилитационного развития через обучение (по методу Г.Домана) мальчик в шесть лет был принят в школу для одаренных детей, т. к. к тому времени он уже обладал обширными знаниями и развитым интеллектом, умел бегло читать. Последствия мозговых травм проявлялись только в том, что он говорил несколько невнятно и нечетко, его движения были недостаточно скоординированными, и ходил еще не вполне уверенно, слегка раскачиваясь.
Г.Доман в реабилитационной работе с больными детьми основные усилия направляет на развитие высших психических функций, учитывая отсутствие их привязанности к определенному физиологическому субстрату и особую важность для успешной социализации ребенка. Восстановление собственно психомоторных функций существенно зависит от степени физиологической дефективности и идет значительно медленнее. Результаты деятельности Г.Домана не только подтверждают реальность бездефектного психического развития высших форм человеческой психики при значительных поражениях мозга и нарушениях его функционирования. Они также свидетельствуют о возможности «обратного» активизирующего влияния высокоразвитой психики на низлежащие дефективные анатомо-физиологические образования.
Господство «линейного» мышления у представителей современного психологического сообщества, как и сто лет назад, не позволяет понимать диалектические моменты развития. Если у самих психологов не сложились операции диалектического мышления, а есть только знание о том, что оно существует, приобретенное в процессе поверхностного ознакомления с философией, то объективная парадоксальность развития ими не воспринимается. Закономерности развития высших психических функций, которые раскрыл Л.С.Выготский, используя культурно-исторический подход в противоположность биологизаторскому, своей парадоксальностью не укладываются в логику «линейного» мышления и поэтому до сих пор не восприняты научным сообществом. Последовательное, постепенное и непрерывное изменение от простейших, низших форм к более сложным, высшим формам представляется логичным и наиболее понятным ходом развития психики. Именно линейные модели развития понятны абсолютному большинству психологов, полностью принимаются и господствуют в современном научном сообществе.
Для того чтобы современная система психологической помощи детям стала эффективной, необходима ее кардинальная перестройка на основе научного понимания законов формирования высших психических функций. Педагогическая психология должна усвоить, что формирование высших психических функций и школьных навыков чтения, письма и счета подчиняется не биологическим, а социальным законам, т. е. полностью зависит от методов обучения и воспитания детей, принятых, используемых в данной культуре. Истоки и причины неграмотности и необучаемости следует искать не в генетике, а в несовершенстве школьных программ и методов преподавания.
Если принимается концепция Л.С.Выготского, согласно которой характер развития высших психических функций зависит от методов „бучения и воспитания, а не подчиняется законам последовательногос0зревания, то следующий момент, который требует переосмысления, это понятие норм развития высших психических функций. При изучении закономерностей онтогенеза, особенно при работе с отклоняющимися его формами центральное значение получает понятие возрастных норм развития. В рамках доминирующего сегодня в психологии подхода, когда онтогенез понимается как последовательное, совершающееся по объективным биологическим законам становление сначала простейших, а затем и высших психических функций, исследования направляются на эмпирическое выявление соответствующих возрастных нормативов. Нормы развития тех или иных психических функций рассчитываются статистически на основе обследования детей соответствующих возрастов. Возрастной норматив характеризуется как некая зона, в рамках которой допускаются определенные отклонения в соответствии с индивидуальными особенностями в темпах развития. На основании представлений о половых различиях в скорости созревания тех или иных функций раздельно разрабатываются нормативы для мальчиков и для девочек. Возрастные нормативы периодически пересчитываются с целью их подтверждения или коррекции. Считается, если начальные этапы развития ребенка в дошкольном детстве протекают в соответствии с возрастными нормами, то и в дальнейшем обучение в школе информирование высших психических функций будет протекать благополучно. Современная педагогическая практика, к сожалению, не подтверждает подобную уверенность психологов. Значительный процент детей, которые развивались до школы в соответствии с разработанными психологами возрастными темпами, в школе попадают в категорию необучаемых, причем необучаемость бывает и избирательной, т. к. часто ограничивается какой-то одной сферой: неграмотным письмом, непониманием математики или трудностями в усвоении иностранного языка.
Критическая ситуация в образовании свидетельствует о наличии принципиальной проблемы, состоящей в том, что для прогнозирования успешности обучения не применим сложившийся подход, ориентированный на закономерности возрастного созревания психики. С поступлением в школу происходит качественное изменение требований, которые новая жизнедеятельность начинает предъявлять к ребенку. Школа является социальным институтом, созданным обществом с вполне определенной целью — воспитывать таких граждан, которые обществу нужны. Учебные программы разрабатываются таким образом, чтоб! их усвоение подготовило детей к самостоятельной жизни, чтобы, окончи школу, они обладали необходимым минимумом знаний и навыков, который требуется в современном им обществе. Содержание учебных программ пересматривается и обновляется в связи с политическим, техническими, экономическими, информационными и социальными
преобразованиями в обществе. Дошкольная подготовка преобразуется по степенно и вынужденно, исходя из учета тех трудностей, с которым! сталкивается большинство детей при освоении изменившихся программам. Требования к содержанию школьных программ всегда исходили от общества. Роль педагогики состоит в том, чтобы оперативно создавав максимально эффективные методы обучения, позволяющие всем детям овладеть знаниями и навыками в соответствии с требованиям предъявляемыми обществом. Современная педагогика пока не очень преуспела в этом направлении.
Психолог, работающий в школе, имеет дело с индивидуальностью ребенка, с одной стороны, и с социально-психологическим нормативом, исходящим от общества и содержащимся в учебной программе, с другой стороны. На наличие общественно заданного, социально-психологического норматива, трансформированного в содержание школьных программ, указывает и К.М.Гуревич (37). В этих норматива: отражаются общественные представления о том, какими знаниями умениями, навыками должен обладать на конкретном образовательном этапе каждый школьник. Самочувствие ребенка в школе во многом зависит от того, соответствуют ли его учебные знания и навыки требованиям, содержащимся в программах. К.М.Гуревич считает, что «развитие методов обучения, ориентированных на индивидуально-психологические особенности учащихся», а также сформированность самих учащихся «учебной мотивации и их социально-положительная направленность составляют необходимые предпосылки освоения
нормативов» (37, с. 258). Близкого мнения придерживаются М.К.Акимов; и В.Т.Козлова, считающие, что «овладение образовательно-возрастными учебными нормативами зависит от системы и методов обучения» (2, с.20). Они, в частности, считают, что «возникновение постиндустриального информатизированного производства и «быстрой экономики» во второй половине XX века изменили и характер социально психологических нормативов, относящихся как к умственному, так и личностному развитию подрастающего поколения. От последнего требуется больше инициативности, самостоятельности, предприимчивости гибкости, чем в прежние времена. В ответ на изменившиеся социально-психологические нормативы возникли иные модели обучения, называемые инновационными» (2, с. 20). Однако тут же указывают, что обязательным условием правильной организации обучения является учет возрастных закономерностей и, соответственно, границ психического развития детей. Они уверенно заявляют: «Тот факт, что развитие психических функций ребенка, как и созревание его мозга, отчасти подчиняются собственным законам, которые нельзя не учитывать, эмпирически установлен, многократно проверен и в настоящее время никем не оспаривается» (2, с. 23). Констатируя, что «каждый возраст характеризуется определенными закономерно протекающими физиологическими и психическими изменениями», М.К.Акимова и В.Т.Козлова отмечают, что сегодня приходится сталкиваться с тем, что «некоторые возрастные особенности учащихся могут в какой-то степени противоречить требованиям со стороны учебной деятельности. Поэтому возникает не только проблема коррекции мыслительных характеристик отдельных учащихся, не справляющихся с учением, но и необходимость формирования опережающего развития мышления у большинства школьников в целях профилактики трудностей, которые могут появиться при обучении» (2, с. 30).
Как мы видим, современные методы преподавания, несмотря на массу якобы инновационных технологий, не решают основной задачи — обучения всех детей в соответствии с требованиями заложенного в школьных программах социального норматива. Сегодня школьные психологи фактически вынуждены «дотягивать» значительный процент детей (а не отдельных учащихся) до того интеллектуального уровня, который бы обеспечивал восприятие ими учебных программ средней школы. Следовательно, когда мы говорим о психологическом сопровождении учащихся в учебном процессе, то в качестве основной задачи выдвигается не абстрактная гармонизация и индивидуализация развития ребенка, гуманистическое сопровождение с позиций невмешательства, а создание психологической технологии интенсификации развития мышления и тех качеств, которые необходимы для овладения учебными программами. Педагогическая инновационная активность пока, в основном, направлена на отражение в школьных программах тех требований, которые современное общество предъявляет к человеку. Это реализуется в информационном насыщении (и даже перенасыщении) программ, но не меняются устаревшие принципы и методы преподавания, на что указывал еще В.В.Давыдов. Он еще в 70-х годах XX века, на заре научно-технической революции доказал, что в динамично развивающемся обществе классическая педагогика в ее сложившемся варианте обречена на отставание, на трансляцию устаревших знаний и постоянное расширение информационного объема учебных программ, что со временем приведет к невозможности усвоении их учащимися в течение 10-летнего обучения. Именно к этому мы пришли сегодня. Современная педагогика пытается преодолеть сложившееся кризисное состояние в средней школе за счет увеличения времени обучения до 12 лет без какого-либо изменения общих принципов преподавания. Увеличение времени обучения наиболее очевидный и простой способ, который, тем не менее, не обеспечивает освоения школьниками наиболее сложных сторон современных знаний (физика, математика, программирование) и которым, естественно нельзя пользоваться бесконечно. Сложилась такая ситуация, что нерешенные педагогические проблемы, на которые указывал В.В.Давыдо еще в 70-х годах прошлого века, современная школа во многом перекладывает на плечи психолога.
Понимая, что ожидать в ближайшее время каких-то кардинальных позитивных изменений в системе преподавания не следует, психологи все-таки могут оптимизировать помощь детям, изменив используемые для этих целей развивающие программы. Вместо общей коррекции возрастного развития, чем сегодня пытаются заниматься школьные психологи, необходимо выявить специфичные требования учебных программ и развивать у учащихся те характеристики, которые не обходимы для их освоения. От изучения якобы общих возрастных закономерностей развития надо переходить к изучению реального процесса развития в зависимости от характера обучения. Следует разграничивать приемы и методы, адекватные в одних областях психологических исследований и неадекватные в других. Так, сравнительные статистические исследования и сформированное в их рамках понятие возрастного (или конкретного группового) норматива адекватно решают задачи дифференциальной психологии, которая изучает распространенность, выраженность тех или иных признаков в различных популяциях (в зависимости от пола, возраста, этнических, культурных особенностей и т. д.). Педагогическая психология имеет дело с требованиями к психическому развитию ребенка, явно или неявно содержащимися в учебных программах. Ее задача состоит в выявлении этих, требований, определении их с помощью психологических понятий и разработке методов диагностики у детей необходимых для обучения в современной школе психологических характеристик. Нормативы, используемые в педагогической психологии, должны отражать требования к психическому развитию детей, содержащиеся в школьных программах, естественно, меняющиеся в зависимости от сложности программы и от этапа обучения. Они должны содержать не только количественно выраженные требования к уровню развития психических процессов ребенка, но и обоснование, и ранжирование по степени значимости того ограниченного перечня психологических характеристик, которые необходимы для освоения современных школьных программ. Наша экспериментальная работа показала, что следует различать стратегически необходимые психологические характеристики, без которых обучение в целом постепенно становится невозможным, и частные характеристики, способствующие оптимизации учебного процесса только при наличии основных, но не компенсирующие недостатки в их развитии.
Основные положения нашей позиции можно сформулировать следующим образом.
1 Абсолютное большинство современных школьных программ содержит явно не декларируемые, но необходимые для их усвоения требования к определенным психологическим характеристикам ребенка, а часто и к начальным учебным навыкам.
-
Из этих характеристик можно выделить основные, наличие которых при прочих недостатках развития, тем не менее, обеспечивает возможность обучения, а их отсутствие при всех остальных положительных моментах индивидуального развития постепенно делает процесс обучения невозможным.
-
Основной психологической характеристикой, абсолютно необходимой для обучения в школе, является понятийное мышление, хотя ни в одной учебной программе об этом не упоминается.
-
Понятийное мышление, как высшая психическая функция, не подчиняется законам возрастного созревания, а имеет культурно-историческую природу и формируется в процессе овладения научными знаниями.
-
Неразвитость понятийного мышления у дошкольников является типичным и «нормальным» состоянием психики, связанным с отсутствием в этом жизненном периоде систематического научного образования.
-
Начальная школа — это тот период обучения, когда понятийное мышление еще не является абсолютно востребованным, но его основы могут и должны быть заложены.
-
Современные учебные программы начальной школы не справляются с этой задачей, поскольку она не осознается их авторами и, следовательно, не ставится (исключением являются программы по математике В.В.Давыдова и Л.Г.Петерсон).
-
Развитие понятийного мышления не имеет прямой причинно-следственной зависимости от созревания анатомо-физиологических и психофизиологических характеристик, т. е. может быть успешно сформировано в учебном процессе у любого ребенка, несмотря на дефектность базовых функций и даже тогда, когда их восстановление оказывается невозможным.
-
Если понятийное мышление не формируется в период обучения начальной школе, то закрепляются допонятийные его формы, которые не обеспечивают понимание учебных программ средней школы, обучение в целом нарушается, а по ряду предметов (алгебра, физика) становится вообще невозможным.
-
Развитие высших психических функций и формирование учебных, навыков — это не саморазвертывающийся процесс, он зависит от систематичности учебной деятельности самого ребенка на протяжении всех 10 лет обучения в школе, а также от качества, логичности и преемственности учебных программ.
-
Нестыковка, отсутствие логических переходов между разделами; программ и самими программами, несистематичность собственной учебной деятельности ребенка могут порождать школьные трудности, тормозить развитие, поэтому необходим психологический контроль за его протеканием, т. е. ежегодное обследование всех учащихся, а не только так называемых «детей группы риска».
-
Можно выделить типичные «этапные» трудности, связанные с особенностями построения современных школьных программ, когда у большинства учащихся оказываются неразвитыми необходимые для дальнейшей учебы навыки и интеллектуальные операции.
-
Недостатки в развитии необходимых интеллектуальных операций могут быть диагностированы задолго до того, как возникнут явные осложнения в учебе, и поэтому названы нами латентными факторами риска (ЛФР). Они проявляются не сразу, поскольку детям удается в течение 1-1,5 лет их компенсировать посредством усидчивости и зубрежки, но далее трудности становятся непреодолимыми.
-
Проблемы развития (или ЛФР) не обязательно связаны с дефицитарностью тех или иных функций. Например, сильная память тормозит формирование понятийного мышления; усиленные занятия музыкой и иностранными языками развивают аудиальные системы анализа и разрушают визуально-графическое мышление.
С помощью лонгитюдных исследований для каждого этапа обучения нами выявлены латентные факторы риска (ЛФР) и разработаны конкретные для каждого проблемного случая системы рекомендаций для психологов, учителей, учащихся и их родителей, реализация которых позволяет предупреждать появление проблем или, компенсируя «сверху» недостатки развития, быстро достигать устойчивого положительного эффекта в учебе.
-15 Для оказания своевременной психологической помощи школьникам нами разработана технология группового комплексного обследования учащихся (ТООР), которая позволяет осуществлять планомерный контроль за их развитием на протяжении обучения с 1 по 11 класс. В ее нормативах отражены требования программ каждого класса (с выделенными латентными факторами риска), сравнение индивидуальных данных с которыми позволяет надежно прогнозировать успехи или проблемы любого ученика на конкретном этапе обучения.
-
Использование разработанной нами психолого-социальной технологии оптимизации обучения и развития (ТООР) позволяет предупреждать появление школьных проблем, ликвидировать неуспеваемость и создавать условия для нормального самочувствия учащихся, т. к. помогает развитию понятийного мышления и других необходимых для обучения характеристик у всех школьников.
-
Для выполнения всех работ в рамках ТООР (ежегодное обследование всех учащихся, проведение консультаций и профилактических работ) достаточно одного школьного психолога.
Естественно, что «в школе ребенок обучается не тому, что он умеет делать самостоятельно, но тому, чего он еще делать не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудничестве с учителем и под его руководством. Поэтому, — как считал Л.С.Выготский, — обучение и развитие в школе относятся друг к другу, как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. И только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой» (29, с. 250). Он резко критиковал подход (до сих пор считающийся научным с психологической точки зрения), в котором утверждается, что принципы обучения в начальной школе должны соответствовать особенностям детского мышления данного возраста, т. е. ориентироваться на наглядно-образный его характер. Л.С.Выготский считал, что подобное обучение ни что иное, как «перенесение системы обучения, приноровленной к дошкольнику, в школу, закрепление на первых четырех годах школьного обучения слабых сторон дошкольного мышления» (29, с. 252)."«Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» (29, с. 251). Практическое значение для педагогики понятия зоны ближайшего развития сегодня является общепризнанным. Суть этого понятия раскрывается Л.С.Выготским как потенциал обучаемости, который может существенно различаться у детей, имеющих одинаковый уровень на личных навыков. Современная отечественная педагогическая психология в связи с этим отстаивает неправомерность использования тестирования, которое способно диагностировать только зону актуальной развития. Тем не менее, например, в США на базе идей Л.С.Выготскогс возникло самостоятельное направление в разработке тестов — динамическое тестирование. Инициатором разработок является Р.Фюэрштеин (143). Он и его последователи исходят из представлений, что между способностями и фактически достигнутым уровнем развития существует различие, которое Л.С.Выготский и определял как зону ближайшего развития. Динамические тесты направлены на измерение этой области. Они оценивают обучаемость во время выполнения самого теста. Исследователи, работающие в этом направлении, столкнулись со сложностями в плане стандартизации разработанных тестов. Однако они однозначно утверждают, что динамические тесты могут в значительно большей степени, чем традиционные «статические», прогнозировать школьные и прочие успехи (144). Е.Григоренко, Р.Стернберг провели экспериментальное сравнение прогностических возможностей динамических тестов по сравнению с традиционными и полностью подтвердили мнение разработчиков (145). Р.Стернберг указывает на специфически трудности в использовании динамических тестов, но пишет: «Мы убеждены, что у них огромный потенциал, который еще не реализован полностью» (100, с. 23). Ги Лефрасуа также дает высокую оценку программам как собственно динамического тестирования, выявляющего потенциал обучаемости (LРАD), так и последующего развития недостающи: интеллектуальных операций (FIE), разработанных Р.Фюэрштейном (71 с. 150-151). В специальном лонгитюдном исследовании было проведено сравнение достижений отстающих в учебе подростков, участвовавших в программе Р.Фюэрштейна, с достижениями аналогичной группы подростков, работавших по традиционным коррекционным программам Результаты подтвердили значительно более интенсивное развивающее влияние программ (.РАО и Р1Е. Ги Лефрансуа указывает, что эти программ! породили новое понимание интеллекта как развивающейся способности в противовес взгляду на интеллект как на относительно фиксированную и по большей части наследуемую характеристику (70, с. 151).
Если опять обратиться к самому Л.С.Выготскому, то он именно в эспериментальном исследовании и с помощью диагностики определения, что собой представляет зона ближайшего развития и как она формируется. Л.С.Выготский изучал закономерности формирования научных понятий в процессе обучения детей в начальной школе (1 -4 классы) и то влияние, которое они оказывают на развитие так называемого спонтанного мышления ребенка. Эксперимент проводился при внедрении в начальную школу новой программы по обществоведению, основанной на научном подходе к изложению истории. Для сравнения развития научных и житейских, спонтанных понятий школьникам ежегодно предлагались однотипные интеллектуальные задания, но на различном — научном и житейском — материале. Сравнительный анализ развития тех и других понятий в течение 4 лет обучения показал, что «в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В области научных понятий мы имеем дело с более высокими уровнями осознания, чем в области житейских понятий. Поступательный рост этих высоких уровней в области научного мышления и быстрый прирост житейских понятий свидетельствуют: накопление знаний неуклонно ведет к повышению уровня научного мышления, что, в свою очередь, сказывается на развитии спонтанного мышления и доказывает ведущую роль обучения в развитии школьника» (29, с. 186). И далее Л.С.Выготский пишет: «Развитие научного обществоведческого понятия происходит в условиях образовательного процесса, представляющего собой своеобразную форму систематического сотрудничества педагога и ребенка. Своеобразным сотрудничеством ребенка и взрослого, которое является центральным элементом в образовательном процессе наряду с тем, что знания предаются ребенку в определенной системе, объясняется раннее созревание научных понятий и то, что уровень их развития выступает как зона ближайших возможностей в отношении житейских понятий, проторяя им путь, являясь своего рода пропедевтикой их развития» (29, с. 187). «Научные понятия преобразуют и поднимают на высшую ступень спонтанные, формируя их зону ближайшего развития» (29, с. 264). И далее Л .С.Выготский пишет: «Но если научные понятия, как показывает опыт и учит теория, задают какой-то не пройденный ребенком участок развития, если усвоение научного понятия забегает вперед, т. е. протекает в такой зоне, где у ребенка не созрели еще соответствующие возможности, тогда мы начинаем понимать, что обучение научным понятиям может действительно сыграть огромную и решающую роль в умственном Развитии ребенка» (29, с. 264).
Следовательно, именно обучение научным понятиям, формирование понятийного мышления создает зону ближайшего развития интеллекта ребенка в целом, характеризует потенциал его дальнейшее обучаемости и успешность самого образовательного процесса. Мы считаем, что на основе диагностики понятийного мышления ребенка можно надежно прогнозировать зону его ближайшего развития.
Описанные Л.С.Выготским закономерности формирования зон ближайшего развития существенно отличаются от того, какие пре, становления сложились относительного этого понятия у современных российских и зарубежных психологов. Зарубежные психологи восприняли, к сожалению, только культурно-коммуникативный аспект теории Д.Шеффер пишет, что Л.С.Выготский выявил очень важную роль взрослых в научении детей, а именно: побуждение к деятельности, руководств! деятельностью, осуществление контроля и эмоциональной поддержки (114, с. 382). В результате такого взаимодействия дети наращивают свой интеллектуальный потенциал значительно быстрее, чем в том случае, когда им предоставляется самостоятельно проходить стадии интеллектуального развития, согласно подходу Ж.Пиаже. Д.Шеффер| приводит в подтверждение сравнительные экспериментальные исследования: когда взрослые руководили игровыми действиями детей или процессом припоминания образной информации, то положительный! результат достигался достоверно быстрее, нежели в том случае, когда дети действовали самостоятельно. В результате делается вывод, с которым солидаризируются и отечественные психологи, что зона ближайшего развития формируется в результате общения ребенка с более опытным и доброжелательным наставником. Тот факт, что зона ближайшего развития формируется не просто при взаимодействии со взрослым, а в процессе обучения ребенка научным понятиям, вообще выпал из внимания специалистов.
Ги Лефрансуа представляет концепцию Л.С.Выготского еще проще. Он пишет, что «Выготский очень интересовался повышением уров ня интеллектуального развития. При этом он совершенно не интересе вался измерением достижений прошлых этапов или настоящего состо яния психического развития, его интересовало будущее. Он считал, чт! у каждого ребенка есть так называемая зона ближайшего развития. Вы готский считал, что главной задачей учителей и родителей являете помощь ребенку в использовании возможностей, заложенных в этой зоне (70, с. 84). Учитель должен развивать творческие способности учени ков, побуждать их к активности, в процессе обучения учитывать их ин дивидуальные особенности, а главное — оказывать им психологичен поддержку. «Вспомогательные конструкции (зсаНЫсМпд) — термин, «означающий важнейшее для педагогической практики следствие из циокультурной когнитивной теории Выготского. Это различные виды ддержки, которые оказываются учителями для повышения эффек-ивности обучения. Вспомогательные конструкции чаще всего принимают форму указаний и предложений (вербальная поддержка) и явля-ются наиболее эффективным инструментом для высвобождения по-тенциала "зоны ближайшего развития"» (70, с. 85).
Д.Баттерворт и М.Харрис объясняют особенности подхода Л .С.Выготского к проблемам развития тем, что он «формулировал свои идеи вовремя происходящих в России революционных преобразований, когда очень много внимания уделялось способам воздействия социальной организации на человеческий потенциал. Не удивительно поэтому, что Выготский придавал большое значение влиянию культуры и социальной организации на развитие психики ребенка. Эти идеи нашли свое отражение, в частности, в одном из наиболее оригинальных положений теории Выготского — в понятии "зоны ближайшего развития"» (10, с. 45). «Зона ближайшего развития оценивает «верхнюю границу» процессов развития, в рамках которой обучение, инструкции и помощь группы сверстников создают наибольший эффект» (10, с. 46). Психологов вполне удовлетворяет констатация самого факта наличия такой зоны и возможности ее использования, но проблема ее формирования даже не обсуждается. Хотя Л.С.Выготский показал, что она не возникает сама собой и не является некой природной данностью, ее можно развить только в процессе обучения научным понятиям.
Л.С.Выготский считает, что «вопрос о развитии научных понятий в школьном возрасте есть, прежде всего, практический вопрос огромной, может быть, даже первостепенной важности с точки зре-ния задач, стоящих пред школой в связи с обучением ребенка системе научных знаний. Между тем то, что нам известно по этому вопросу, поражает своей скудостью. И удивительно, что эта проблема, в которой содержится ключ ко всей истории умственного развития ребенка и с которой, казалось бы, должно начинаться исследование детского мышления, до самого последнего времени почти совершенно не разработана» (29, с. 184-185). Свой эксперимент он приводит как единственный в то время опыт систематического исследования мышления в понятиях. За прошедшее почти столетие изредка появлялись исследования в этом направлении, но оно до сих пор остается экспериментально неразработанным. Подход Л.С.Выготского указывает, как можно перевести понятие зоны ближайшего развития на операциональный уровень, позволяющий создавать учебные программы, развивающие у детей понятийное мышление, а также использовать тестирование и количественные измерения для оценки потенциала интеллектуального развития. Анализ литературных данных и собственных лонгитюдных исследований связей успешности выполнения различных тестов с последующей успешностью обучения позволил выявить группу высокопрогностичных заданий. Мы считаем, что отказ от измерений и тестирований в учебном процессе — это не выход: необходимо разработать такие тесты, которые могли бы измерять именно обучаемость, а не только обученность.
Первым, кто попытался осмыслить, какие конкретно интеллектуальные операции составляют основу структуры познания и способности к обучению, был Ч.Спирмен. Он выделял три основных структура компонента познавательной деятельности: 1) понимание опыта, позволяющее связывать восприятия с содержанием долговременной памяти; 2) выявление связей между явлениями посредством сравнения, анализа сходства и различия; 3) выявление соотносительных понятий, позволяющее применять умозаключение в новой области. Ч.Спирмен считал, что задания на аналогии — идеальный тест для исследования познавательных способностей, потенциала обучаемости (149). Он пояснял, что при размышлении над аналогией человеку приходится осознать воспринимаемые слова, связав их с личным опытом, сравнить и выявить сходство, различия и находить принцип их связи, а дал применить этот принцип для составления аналогии (решения задачи т. е. использовать умозаключение в новой области.
Однако, как отмечает Р.Стернберг, только в 1970-х годах стали, появляться исследования, взявшие на вооружение данные идеи Ч.Спирмена (100, с. 32). Он сам провел ряд экспериментов, в которых в вил, что наиболее информативными как в исследовательском, так прогностическом плане являются задания на аналогии и завершен числовых рядов. При выполнении испытуемыми различных интеллектуальных заданий значительно больше корреляций было получен успешностью решения аналогий, чем с тестами на скорость восприятия. Р. Стернберг предположил, что данные мыслительные операции лежат в основе интеллекта, составляют его наиболее существенные характеристики. Продолжая исследования в этом направлении, Р.Стернберг и М.К.Гарднер выявили зависимость между результатами решения заданий на аналогии и скоростью переработки информации и обучаемостью (даже несмотря на то, что они использовали только простейшие визуальные аналогии, а не понятийные). Они выявили две наиболее важные стадии решения задач на аналогии, названные рассуждением и сравнением, по скорости прохождения которых наиболее значимо различались испытуемые. Сравнивая, как люди решают самые разнообразные проблемы, требующие рассуждения, с психометрическими данными, они выявили высокие корреляции со скоростью и качеством выполнения тестов на аналогии (151).
В различных исследованиях периодически отмечается наиболее сильная зависимость успешности решения самых разнообразных интеллектуальных задач и обучаемости в целом от наличия у испытуемых операций, которые принято относить к понятийному мышлению: выделение существенных характеристик и связей, классификации, обобщения, выводы по аналогии (48, 49, 100). Однако до сих пор результаты исследований данного направления не обобщены и не систематизированы, а сам термин «понятийное мышление» не имеет общепринятого определения. Существование большого разнообразие определений связано с тем, что в психологии мышления (как и в психологии в целом) до сих пор господствует описательно-классификационный подход, при котором то или иное явление характеризуется вербально через набор параметров. Определения остаются описательными и в тех случаях, когда используются структурно-схематические рисунки — это по сути ничего не меняет, хотя и позволяет выделить определенные части в сложном объекте. Именно таким образом дает определение М.А.Холодная, предлагая схему образования понятия как интегрального когнитивного образования, включающего три модальности опыта: словесно-речевую, визуальную и чувственно-сенсорную (107, с. 226). В описательных определениях всегда сохраняется многозначность и неопределенность содержания. Даже если исследователи используют одни и те же термины и характеристики, нередко за ними стоят различные представления. Термин может обрести однозначную определенность только в том случае, если он характеризуется операционально, через измерительную процедуру (например, как формулы в физике), в которой фиксированы его взаимосвязи с другими, соизмеримыми явлениями. Если же для каждого выделенного типа мышления разработать не только описательную характеристику, но и измерительную процедуру, принцип тестирования и сам тест, которым можно измерить соответствующую мыслительную операцию, то тогда окажется возможным четкое и однозначное понимание и использование терминов. Измерительные процедуры (или тесты) должны отражать связи данного понятия с соизмеримыми явлениями и его положение в соответствующем «научном пространстве».