Глава 5. Внеличностные и межличностные формы смысла

своих звеньях она распределена между двумя и более субъектами, у которых в этот момент нет никакой индивидуальной деятельности, отличной от деятельности, совместно распределенной между ними, со-субъектами которой они выступают. Таким образом, эта деятель­ность имеет не только общую для ее со-субъектов операциональную, но и общую мотивационно-смысловую структуру. М.С.Каган отмеча­ет, что смысл такой деятельности интерсубъективен (1988, с. 132). О гармонизации смысла моего действия и смысла действия других как основе построения системы отношений людей писал и Б.Д.Элько-нин (1990, с. 114-115).

Ранее С.М.Джакупов (1985), работавший в русле деятельност-ной психологической теории мышления (см. Тихомиров и др., 1999), экспериментально показал, что в совместной деятельности форми­руется общий фонд смысловых образований, который, будучи ин-териоризован субъектами, выступает через посредство процессов целеобразования в качестве специфического регулятора их совме­стной деятельности. Признаком совместной деятельности является наличие у ее участников общего мотива. Этот мотив не возникает мгновенно, а формируется постепенно, на начальных этапах дея­тельности, которая носит поначалу псевдосовместный характер — налицо общая цель и задачи, но общему мотиву и смыслам деятель­ности еще предстоит сформироваться. Как показал С.МДжакупов (1985), совместная деятельность как психологическая реальность становится возможной, когда смыслообразование, осуществляюще­еся в ходе общения в диаде, приводит к формированию общей цели и общего мотива. Участники обмениваются как вербальной, так и невербальной, преимущественно эмоциональной информа­цией. Ключевым процессом является взаимная реконструкция партнерами по совместной деятельности целей друг друга и их при­нятие, то есть включение в свою мотивационно-смысловую сферу. На этой основе у участников формируется общий смысловой фонд. С.М.Джакуповым было показано, в частности, что создание обще­го смыслового фонда стимулируется невербальным общением и об­меном смысловой информацией и, в свою очередь, приводит к активизации невербальных и сокращению вербальных средств об­щения. Экспериментально подтверждена также связь успешности совместной мыслительной деятельности с наличием общих смыс­лов, с принятием и интериоризацией общего фонда смысловых образований, которое приводит к качественным изменениям про­цессов целеобразования, повышению эффективности формируемых целей. При этом если формирование общего смыслового фонда сказывается прежде всего на общем количестве формируемых це­лей, то степень его принятия участниками влияет на количество

5.3. смысловая координация в совместной деятельности 399

достигнутых целей (Джакупов, 1985). Можно предположить, что общий фонд в одних случаях имеется с самого начала, в других же складывается постепенно, по мере осуществления деятельности. Так или иначе, ту меру, в которой деятельность регулируется общим смысловым фондом, разумно рассматривать как показатель того, насколько она является истинно совместной.

Последним по времени заметным вкладом в развитие представ­лений о смысловой регуляции совместной деятельности в русле дея-тельностной психологической теории мышления явилась подробная Концептуальная схема А.К.Белоусовой (1997), которая во многом Перекликается с положениями С.М.Джакупова, развивая их даль­ше. А.К.Белоусова считает критерием совместной деятельности на­личие области, в которой смыслы и ценности одного участника соответствуют смыслам и ценностям другого, его потребностям, целям, возможностям, когда каждый участник понимает смысл и ценность собственных действий и действий партнера. Она подчер­кивает, что в совместной мыслительной деятельности, с одной стороны, у каждого участника формируется своя собственная ин­дивидуальная психологическая ситуация, характеризующаяся сво­ей динамикой и своими индивидуальными новообразованиями; с другой стороны, возникают и общие новообразования, не своди­мые к индивидуальным новообразованиям каждого участника. Вот как это происходит: «В процессе реализации промежуточных це­лей, формирующихся на основе актуальных смыслов предметов и мотивов, участники образуют новые индивидуальные смыслы пред­метов, влияющие на процесс формирования оценок, образование мотивов и трансформации мыслительной деятельности. В процессе общения, пользуясь вербальными и невербальными средствами общения, испытуемые передают друг другу эмоционально и вер-бально некоторые сведения об особенностях индивидуальных пси­хологических ситуаций, целей, индивидуальных смыслов и т.д. Процесс передачи партнеру индивидуальных смыслов назван нами процессом смыслопередачи. Передача смыслов партнеру или смыс-лопередача осуществляется в значениях, вербальных оценках и невербальными средствами. Смыслопередача направлена на образо­вание общих смыслов предметов, то есть на формирование общей психологической ситуации совместной мыслительной деятельнос­ти. Можно говорить о том, что наличие общей психологической ситуации участников служит показателем осуществления совмест­ной мыслительной деятельности. Связано это в первую очередь с тем, что за общими смыслами стоят общие мотивы и цели, пред­метом которых выступает один и тот же элемент объективной дей­ствительности. Таким образом, общие смыслы предметов есть

I

400 глава 5. внеличностные и межличностные формы смысла

продукт совместной мыслительной деятельности и одновременно процесс образования общих целей, мотивов, оценок» (Белоусова, 1977, с. 69). В структуре общей психологической ситуации А.К.Бело-усова различает также активную и потенциально активную области; в первой локализованы общие смыслы актуально осуществляемой совместной деятельности; вторая — потенциальная область развер­тывания этой деятельности, ее «зона ближайшего развития», где общие смыслы еще отсутствуют, но могут быть сформированы.

А.К.Белоусова уделяет специальное внимание характеру процес­са смыслопередачи. «Передать смысл в буквальном значении этих слов нельзя. Через сложную систему эмоциональных (эмпатийных) средств общения человек постигает смыслы другого человека и фор­мирует адекватные (но никогда в полной мере не тождественные) смыслы, и этот процесс по сути дела совпадает с процессом смыс-лопостижения другого человека и познания его целей, мотивов, стоящих за этими смыслами... Принятие этих целей переводит смыс-лопостижение в смыслообразование: когда то, что было субъектив­но значимо для одного, становится решением для другого, то есть не просто тождественно (по эмоциональному знаку через эмпатию), но и действительно общим для двух людей, имеющих общие цели» (там же, с. 72). А.К.Белоусова описывает также препятствия к фор­мированию совместной деятельности и механизмы ее разрушения.

Наиболее наглядно, однако, сущность совместно распределен­ной предметной деятельности проявляется во взаимоотношениях «ребенок—взрослый», которые В.И.Слободчиков (1986) характери­зует как со-бытие. Не прибегая к изложенным выше представлени­ям о совместно распределенной деятельности, мы попадаем в порочный круг: формирование личности ребенка происходит толь­ко в предметной деятельности, субъектом которой он является, но субъектом предметной деятельности может быть только личность. Выход заключается в признании ребенка и взрослого со-субъекта-ми единой распределенной между ними предметной деятельности. Причем отношения между ними здесь изначально асимметричны, поскольку вся операциональная сторона деятельности определяет­ся одним из со-субъектов — взрослым. Только ему первоначально под силу осуществление деятельности, необходимой для удовлет­ворения потребностей ребенка. «Для активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру — путь, пролегающий через другого человека» (Выготский, 1984, с. 305). Многие авторы говорят о том, что младенец, по сути, психологически неотделим от своей матери, образуя с ней единое целое (Atwood, Stolorow, 1984, с. 65—67). Их взаимоотношения трактуются как «психологический симбиоз» (Shatter, 1984). Диада «младенец—взрослый» выступает в

5.3. смысловая координация в совместной деятельности 401

отношениях с внешним миром как единый субъект; К.Тревартен описывает отношения внутри этой диады как отношения межсубъ-ектности (цит. по: Коул, 1997, с. 220—221). Хотя на взрослом лежит вся ответственность за результативность деятельности, младенец психологически находится по отношению к ходу деятельности и ее результатам тоже в позиции субъекта, хоть и почти бессильного. Бо­лее того, как подчеркивает А.В.Суворов, совместно-разделенное действие может сформироваться лишь в том случае, если руково­дящий процессом взрослый будет чутко и вовремя улавливать и поддерживать все проявления активности «ведомого» ребенка, пе­редавая ему инициативу во всех точках действия, в каких тот может ее проявить (Суворов, 1998, с. 66). В этой деятельности создается и общий фонд смысловых образований. Можно утверждать, что вклю­ченность ребенка в совместно распределенную человеческую пред­метную деятельность в качестве со-субъекта этой деятельности (понятие со-субъектности кажется нам более точным, чем понятие межсубъектности) является необходимым условием формирования в этой деятельности его личностных качеств.

В результате такого становления происходит одно существенное преобразование: цикл развития «индивид — деятельность — лич­ность» сменяется циклом «личность — деятельность — личность» (Моргун, Ткачева, 1981, с. 25). Здесь мы видим уже не только фор­мирование личности в деятельности, но и обратное движение — личностную детерминацию самой деятельности. Это преобразование отражает возникающую способность личности к саморазвитию, к целенаправленному формированию собственных качеств через ре­гулируемые ею процессы деятельности, субъектом которых она вы­ступает. «Совместная деятельность в конкретной социальной системе детерминирует развитие личности, но личность, все более индиви­дуализируясь, сама выбирает ту деятельность, а порой и тот образ жизни, которые определяют ее развитие» (Асмолов, 1986 а, с. 41). * В специальной работе, посвященной типологии структур взаимо­действия субъектов в совместной и квазисовместной деятельности (Леонтьев Д.А., 1989 б), мы ввели в описание структуры взаимодей­ствия дополнительный элемент: направленность на самого себя как на объект собственной деятельности. Включив этот элемент в струк­туру совместно распределенной деятельности, мы выделили четыре Возможных варианта взаимодействия в диаде: перекрестное, моно­центрическое, интегрированное и кооперативное. Эти варианты, на наш взгляд, исчерпывают набор элементарных, далее неразложи-, мых базовых типов взаимодействия между двумя участниками совме-j Стной (или квазисовместной) деятельности. Выделение этих базовых "I типов значимо прежде всего потому, что ядерная структура меж-

402 глава 5. внеличностные и межличностные формы смысла

субъектного взаимодействия, обеспечивающего совместную дея­тельность в диаде, выступает детерминантом собственно психологи­ческих процессов межличностного взаимодействия. С.Г.Якобсон, исследовавшая влияние особенностей распределения совместной деятельности на взаимоотношения в группе младших школьников, пришла к выводу, что «объективная логика совместной деятельнос­ти диктует взаимоотношения, подчиняя себе индивидуальные тен­денции отдельных детей» (Якобсон, 1976, с. 73). Разные базовые типы взаимодействия, ложась в основу одной и той же по содержанию деятельности, придают ей своеобразные черты и порождают специ­фические комплексы проблем. Мы проиллюстрировали влияние структур взаимодействия на характер отношений в диаде на приме­ре семейных отношений и организации учебной деятельности в ди­аде «учитель—ученик», а также сформулировали на этой основе двоякую трактовку общения. Во-первых, общение можно мыслить как субъект—субъектное отношение, являющееся несамостоятель­ным элементом или стороной любой совместно распределенной де­ятельности, которая имеет более сложную структуру. Во-вторых, можно рассматривать общение как совместно распределенную дея­тельность, предметом (объектом) которой выступает хотя бы один из ее участников. Таким образом, можно говорить о двух критериях, позволяющих охарактеризовать некоторую деятельность как обще­ние в полном смысле этого слова: (1) совместная распределенность деятельности, основанная на субъект—субъектном отношении, и наличие общего смыслового фонда и (2) направленность деятель­ности хотя бы на одного из ее участников. Если нет первого, то мы наблюдаем различные варианты псевдообщения (например, со­перничество, манипулятивное псевдосотрудничество или изоляция, описанные Е.Т.Соколовой как манипулятивные тактики при работе пар с Совместным тестом Роршаха — см. Соколова, Николаева, 1995), при котором каждый партнер имеет свои независимые инте­ресы и цели и преследует их самостоятельно. Очень четко различие совместной и квазисовместной структуры проявляется при сопос­тавлении недирективных и директивных моделей психотерапевти­ческого взаимодействия (см. Калитеевская, Леонтьев, 1989). Если отсутствует второй момент, то перед нами кооперативное взаимо­действие, направленное на решение внешних по отношению к са­мим партнерам задач.

Такая трактовка позволяет нам перейти от анализа кооператив­ного инструментального взаимодействия к анализу процессов обще­ния на личностном уровне, рассматривая их в тех же понятиях совместно распределенной деятельности и общего смыслового фон­да или смыслового поля. Понятно, что различные формы коммуни-

\5.3. смысловая координация в совместной деятельности 403

кативного взаимодействия различаются прежде всего по своей глу­бине — глубине содержания взаимодействия и глубине личностных структур участников, вовлекаемых в это взаимодействие. 1 В качестве рабочей схемы для классификации уровней глубины общения воспользуемся схемой, предложенной Дж.Бьюдженталем {Bugental, 1987, р. 28—29) в контексте анализа психотерапевтичес­кого взаимодействия; эта схема применима, на наш взгляд, и к дру­гим видам общения.

Дж.Бьюдженаль выделяет 7 уровней присутствия партнеров в коммуникации, различающиеся по глубине присутствия. Первый уровень — уровень формальных атрибутов, определяющих участни­ка взаимодействия: «Здравствуйте. Я представитель канадской фир­мы и хочу Вам предложить...». «Здравствуйте. Мы с факультета психологии МГУ, проводим опрос на тему...». «Я студентка второ­го курса, хочу писать у Вас курсовую...» (здесь и далее, за исклю­чением оговоренных случаев, примеры подобраны нами). На этом уровне в общение вовлекается лишь ролевая оболочка участников. Второй уровень — поддержание контакта. К этому уровню относят­ся ритуализированные формулы общения знакомых людей, а также информационное обеспечение деловых бесед: «Добрый день, как поживаете? — Спасибо, ничего». «Я перезвоню Вам, как только выясню интересующую Вас информацию. Как с Вами связаться?» «Уважаемые коллеги, я очень рад возможности выступить перед такой компетентной и заинтересованной аудиторией». Третий уро­вень — стандартная беседа. Предметом беседы являются какие-то объективные обстоятельства; личностная вовлеченность участников не очень велика. Проиллюстрируем этот уровень фрагментом тера­певтического диалога из книги Дж.Бьюдженталя: «Чем занимается Ваш муж? — Он менеджер в универмаге на Стивене Стрит. — Ему нравится работа? — Думаю, да. Мне бы она не понравилась, но он, похоже, относится к ней хорошо. — Вам, значит, она бы не понра­вилась? — Нет, конечно. Пытаться угодить стольким разным людям и одновременно пасти стадо бестолковых клерков — это не для меня» (Bugental, 1987, р. 36—37). Четвертый уровень — критические события. Общение на этом уровне затрагивает моменты, связанные с нарушением привычного порядка вещей и с изменениями, про­исходящими в мыслях, чувствах, словах или действиях одного или обоих (или нескольких) участников. «Господа, я собрал вас с тем, чтобы сообщить вам пренеприятное известие: к нам едет ревизор. — Как ревизор?» Пятый уровень — интимность. Этот уровень включа­ет высокую эмоциональную вовлеченность, эмоциональную и пси­хологическую близость участников и их дистанцирование от других людей. Общение на этом уровне меньше включает обмен информа-

404