Глава 6

Индивидуальные различия в общительности, связанной с педагогическими способностями у школьников

Проблема психодиагностики и психокоррекции педагогических способностей старшеклассников приобретает особую актуальность в связи с появлением во многих городах страны специализированных педагогических классов.

В отличие от других форм организации работы по улучшению трудового воспитания и профессиональной ориентации старшеклассников такая форма соединения обучения с педагогической практикой, по-видимому, наиболее целесообразна. Обязательная для школьников педагогического класса практика в различных детских учреждениях (яслях, детских садах, школах) не только способствует формированию у них адекватных представлений о будущей профессии учителя или воспитателя, но и дает им возможность оценить свои шансы (способности) успешного овладения педагогической специальностью.

Однако специальных исследований оценки эффективности данной формы организации профессиональной ориентации на работу учителем или воспитателем не проводилось. Отсутствие какой-либо разработанной системы психодиагностики педагогических способностей при приеме школьников в классы с педагогическим уклоном и контроля уровня развития способностей на протяжении двух лет обучения порождает ряд проблем, сходных с проблемами высшей педагогической школы.

По данным обследования, только 20% выпускников педагогического класса одной из школ Москвы избрали профессию педагогического профиля. При 128

этом более половины остальных учащихся обладали выраженными педагогическими способностями. Эти результаты совпадают с данными В. И. Журавлева (1984), обнаружившего, что некоторые старшеклассники с явными педагогическими способностями также не намерены выбирать профессию учителя после окончания школы.

Определенное сходство результатов выборочного обследования выпускников педагогического класса и выпускников общеобразовательных школ, по-видимому, не случайно. Независимо от форм организации работы по улучшению трудового воспитания и профессиональной ориентации школьников очевидна необходимость целенаправленного формирования^ профессиональных намерений школьников (в данном случае — направленности на педагогическую деятельность) .

Педагогические способности относятся к классу специальных способностей, необходимых для успешного выполнения соответствующих видов деятельности. Согласно концепции педагогического мастерства, предложенной Н. В. Кузьминой (1984), эффективность решения учителем педагогических задач предполагает на первом этапе формирования педагогического мастерства, по крайней мере, наличие у педагога определенного уровня развития социально-перцептивных умений: 1) способности к распознаванию внутренних состояний других людей (чувства эмпатии); 2) способности к оценке альтернативных линий своего поведения и выбору действий, адекватных ожиданиям другого человека (чувства такта); 3) способности к контролю избранной линии поведения по отношению к другому (чувства причастности). Более высокая степень развития педагогического мастерства предопределена развитием у педагога более сложных умений: конструктивных, коммуникативных и организаторских. ......-

Очевидно, что у школьников с более выраженными педагогическими способностями в процессе общения должен обнаруживаться не только более высокий уровень социально-перцептивных умений, но и большая социальная компетентность в сфере прогноза развития межличностных отношений, организации совместных действий с другими и в стиле общения, предрасполагающего к установлению и поддержанию доверитель-

5—299 129

ных (доброжелательных) отношений с Другими-людьми.

Из этого предположения следует, что для объяснения природы формирования педагогических способностей у учащихся необходимо рассмотреть их в общем контексте развития коммуникативной сферы (об-щихедьности) личности старшеклассников. " Общительность как черта характера формируется в процессе онтогенеза, проходя определенные стадии развития. Б. Г. Ананьев выделяет три последовательные стадии формирования общительности: 1) стадию вычленения из внешней системы взаимосвязей подростка его отношений к другим людям; 2) стадию превращения этих отношений в наиболее общие и первичные ориентации подростка, или коммуникативные черты характера: доброжелательность (общительность)— враждебность (замкнутость); 3) стадию образования других характерологических черт (эмпа-тия, такт и др.) как производных от индивидуальных различий в общительности (Б. Г. Ананьев, 1977).

Индивидуальные различия в общительности наиболее ярко начинают проявляться в поведении подростка в переходный период его развития (с 12—15 лет) и окончательно формируются к концу юношеского возраста (к 15—21 году).

Это сопровождается сложными, но вполне закономерными психофизиологическими изменениями: ростом тревожности по мере расширения круга личност-но значимых для подростка межличностных отношений и развитием социального интеллекта как способности правильного отражения индивидуально-личностных свойств других людей и рефлексии (И. С. Кон, 1979). Наряду с общей тенденцией развития коммуникативной сферы у большинства подростков к юношескому возрасту продолжается ее дифференциация. В зависимости от степени развития навыков межличностных отношений обнаруживается либо снижение личностной тревожности, либо ее усиление. Эмоционально нестабильные, с признаками невротизации подростки и юноши составляют статистическое меньшинство в своей возрастной группе, не превышающее 10—20% от общего числа, т. е. столько же, сколько и у взрослых.

У большинства людей переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением 130

коммуникативности и общего эмоционального самочувствия. По данным экспериментального лонгитюд-ного исследования Е. А. Силиной, обследовавшей одних и тех же детей в VII и вторично в IX классе, юноши по сравнению с подростками обнаруживают большую экстравертированность, меньшие импульсивность и эмоциональную возбудимость (И. С. Кон, 1979).

В литературе имеются данные о связи индивидуальных различий в общительности с особенностями физиологической реактивности (по КГР). У одних и тех же детей 12 и 17 лет удалось обнаружить различия:!) вроете неспецифической реактивности (по силе физиологических ответов); 2) в росте избирательности реактивности (увеличение различий в стиле ответов на эмоционально-значимые и нейтральные стимулы). Эти различия предвосхищали психологические изменения по широте и уровню общительности. Подростки и юноши с низкой реактивностью (по КГР) оказались более беспокойными, раздражительными, эмоционально нестабильными, менее общительными, чем их сверстники с более реактивной КГР (Очерк..., 1973; И. С. Кон, 1979). —

По данным исследований в дифференциальной психофизиологии, физиологическая реактивность входит в синдром типологического свойства силы — слабости нервной системы (В. Д. Небылицын, 1966; Э. А. Голубева, 1980а; Я. Стреляу, 1982). В свою очередь, сила — слабость нервной системы связана с динамическими характеристиками общительности как черты темперамента (Очерк..., 1973; А. И. Крупное, 1983).

Основная задача данного исследования может быть сформулирована как поиск типологических коррелятов индивидуальных различий в общительности, рассматриваемой в качестве одного из важнейших компонентов педагогических способностей.

Для решения данной экспериментальной задачи было обследовано 28 школьников в возрасте 16 лет, учащихся специализированного педагогического класса школы № 599 Москвы. Обследование проводилось в два этапа.

Вначале у всех школьников с помощью ряда стандартизированных методов определялись: а) степень значимости самоутверждения школьников в сфере межличностных отношений, б) успешность в сфере 5* 131

взаимодействия с другими людьми и удовлетворенность опытом данных отношений, в) уровень сформированное™ социально-перцептивных умений. Использованные на данном этапе методики включали: 1) шкалу Спильбергера — Ханина для измерения тревожности: субъективных ощущений напряжения, беспокойства, опасений, связанных с межличностными проблемами (Б. В. Кулагин, 1984); 2) детский вариант опросника Кеттела для определения субъективной оценки опыта реализации потребности в общении и удовлетворенности опытом межличностных отношений (В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский, 1985); 3) два субтеста Векслера — «недостающие детали» и «последовательные картинки», использовавшиеся рядом авторов для оценки сформированное™ социально-перцептивных умений: наблюдательности и понимания причин поведения людей в процессе межличностного взаимодействия.

Далее, на втором этапе эксперимента в соответствии с моделью педагогического мастерства Н. В. Кузьминой была создана методика «ролевого тренинга», специально оценивающая степень сформированности сложных умений: конструктивных, организаторских и коммуникативных *. Методика «ролевого тренинга» включала три цикла поэтапного формирования социальных навыков в процессе игровой ситуации: а) целевого; б) практического; в) коррекционного. На первом цикле занятий школьникам объяснялись цель и задачи тренинга как наиболее эффективного средства формирования специальных социальных умений, повышающих успешность решения проблемных ситуаций в сфере межличностных отношений, т. е. навыков, дающих возможность в дальнейшем рассчитывать последствия предпринимаемых действий; учитывать конкретные обстоятельства для успешного достижения цели; формировать стиль поведения по отношению к другим людям, препятствующий или содействующий достижению цели.

На втором цикле занятий после предварительного выявления наиболее значимых для старшеклассников проблемных ситуаций в сфере межличностных отно-

* Ролевой тренинг в том варианте, который использовался в данном исследовании, позволял наряду с другими параметрами межличностных отношений качественно определять и некоторые характеристики общительности.

132

щений учащимся в процессе совместных занятий по теории драматического искусства предлагалось освоить элементарные правила: а) построения драматического сюжета, б) партитуры сценической версии драматического сюжета и в) реализации режиссерской версии этюда драматического сюжета.

На третьем цикле занятий школьникам предлагалось исполнить драматический этюд на предложенную тему в присутствии незнакомых им людей, учителей, представителей администрации школы. В процессе занятий по теории драматического искусства школьникам предлагалось 16 тем для создания сценарных планов, их режиссерской разработки и сценической реализации на публике. Основным критерием оценки развитости специальных умений выступал показатель участия (занятости) школьников в реализации сценической версии драматического сюжета. Данный эмпирический индикатор служил характеристикой включенности школьников в игровую ситуацию и, кроме того, позволял по ходу освоения навыков работы над сценарием, режиссерской партитурой этюда и актерским исполнением контролировать характер формирования у отдельных участников тренинга конструктивных, организаторских и коммуникативных умений.

По результатам обследования школьников были выделены две крайние группы испытуемых, сходные по уровню тревоги и различающиеся по уровню развития социального интеллекта. В первую группу вошли высокотревожные школьники с высоким уровнем развития социального интеллекта (3 человека); во вторую группу вошли высокотревожные школьники с низким уровнем развития социального интеллекта (3 человека), т. е. обе группы были уравнены по уровню тревоги (показателю высокой значимости межличностных отношений).' Затем у школьников этих групп с помощью ЭЭГ-методик определялись основные типологические свойства нервной системы: сила, лабильность и активированность.

В табл. 9 и 10 представлены статистически значимые различия (по критерию Стыодента), обнаруженные в исследованных показателях.

/ Оценка различий по психологическим параметрам общительности показала, что школьники с более высоким уровнем сформированное™ социального интеллекта способны лучше реализовывать свою потреб-

133

Таблица 9 Статистическая оценка различий средних показателей общительности у групп школьников с разным уровнем сформированное^ социального интеллекта

	Показатели
Группы испытуемых и t-критерий между группами	реализованное™ потребности в общении (по Кеттелу)	удовлетворенности общением (по Кеттелу)	социальной включенности в ролевой тренинг
Группа школьников с высоким уровнем сформированное™ социального интеллекта	22,3	+ 0,3	9,0
Группа школьников с низким уровнем сформированное™ социального интеллекта	15,6	—5,0	4,3
Значение критерия
t	9,35	8,18	2,83
Р<	0,001	0,001	0,05

ность в общении, больше удовлетворены межличностными отношениями и активнее включаются в ролевой тренинг.

При оценке различий по физиологическим показателям выраженности отдельных свойств нервной системы между крайними группами школьников статистически значимые различия были обнаружены по фоновым и реактивным индексам силы—слабости нервной системы. У школьников первой группы фоновые значения суммарных энергий дельта- и тета-диапазо-нов в правом полушарии оказались более выраженными, чем у школьников второй группы. Сходные различия по силе — слабости были выявлены по энергетическому показателю навязывания фотостимуляции 6 Гц в левом полушарии.

Различия по физиологическим показателям лабильности и активированности хотя и имели место, по не достигали необходимого уровня значимости.

Итак, группы школьников с одинаковым уровнем тревоги и разным уровнем социального интеллекта отличаются как по характеристикам общительности, так и по показателям параметра силы — слабости нервной системы. Школьники, обладающие более сла-134

Таблица 10

Статистическая оценка различий средних показателей

силы нервной системы у групп школьников

с разным уровнем сформированности социального интеллекта

	Показатели	суммарной
Группы испытуемых	энергии в фоне, правое полушарие		Показатели реакции и
и t-критерий между группами	дельта	тета	нмьячьтаиия 6Гц, левое полушарие
Группа школьников с
высоким уровнем сфор-
мированности социального интеллекта	53,3	27,6	22,6
Группа школьников с
низким уровнем сфор-
мированности социального интеллекта	26,0	23,0	16,6
Значение критерия t Р<	3,46 0,02	3,05 0,05	3,68 0,02

бой нервной системой (более реактивные), имеют и более высокий уровень общительности (больший опыт общения, удовлетворенность общением и большая включенность в ролевой тренинг). В то же время школьники с более выраженной силой нервной системы (ареактивные) обнаруживают и более низкий уровень общительности (меньший опыт общения, неудовлетворенность общением и меньшая включенность в ролевой тренинг).

Анализ психофизиологических особенностей изученных групп школьников, действительно, выявил сопряженные различия по уровню социального интеллекта и параметру силы — слабости нервной системы: лица, вошедшие в первую группу, оказались обладателями слабой нервной системы. Иначе говоря, школьники с высоким уровнем тревожности и с высоким уровнем развития социального интеллекта лучше чувствуют наличие проблемных ситуаций в сфере межличностных отношений и более быстро их разрешают. Это, по-видимому, и облегчало формирование общительности, связанной с установлением и поддержанием доброжелательных отношений с другими людьми.

Общительность подростков и юношей, вероятно,

135

служит одним из источников развития социально-перцептивных умений, в свою очередь, реактивность на физиологическом уровне, или слабость нервной системы, проявляющаяся в более выраженной тревожно-поисковой активности, облегчает поиск решения проблемных ситуаций, возникающих у подростков и юношей при межличностном взаимодействии.

Анализ полученных сопряженных связей между уровнем социального интеллекта и слабостью нервной системы позволяет предположить, что именно эти соотношения служат предпосылкой формирования у школьников качеств, которые входят в состав педагогических способностей.

Как говорилось выше, согласно взглядам Н. В. Кузьминой, педагогические способности на рефлексивном уровне должны включать характеристики особой «чувствительности» к объектам педагогического воздействия (т. е. к школьникам в процессе обучения и воспитания); к изменениям состояния объектов педагогического воздействия (проблемам школьников, возникающим под влиянием различных мер воздействия); к достоинствам и недостаткам своей деятельности (в процессе общения с учащимися). Школьники с более высоким уровнем развития социального интеллекта и с более выраженной слабостью нервной системы, по-видимому, обладают определенными потенциальными возможностями развития такого рода чувствительности, необходимой для педагогического общения.

* * *

В результате проведенного исследования был выявлен симптомокомплекс конкретных сопряженных признаков, имеющих отношение к формированию общительности как одного из компонентов педагогических способностей. В этот комплекс вошли: определенный уровень развития социального интеллекта, выраженность типологического свойства нервной системы— ее слабости, а также уровень потребности в общении, удовлетворенность общением и социальная включенность в межличностные отношения. Обнаружение сопряженности типологических параметров с некоторыми особенностями общительности как компонентами педагогических способностей подтверждает не только правомерность использования психоло-136

гического и психофизиологического анализа при изучении педагогических способностей, но и необходимость учета индивидуальных особенностей при работе с учащимися педагогических классов.