Глава 9

Комплексный анализ индивидуальности школьников-подростков в целях помощи их профессиональному самоопределению

Разрабатываемые нами теоретические подходы к пониманию человеческой индивидуальности нашли свое воплощение и практическую реализацию в комплекс -7-299 ₁₆₉

ном изучении подростков 13—14 лет в общеобразовательной школе. Комплексный подход к исследованию, предопределял выбор диагностических показателей для оценки особенностей темперамента, способностей и характера — основных составляющих индивидуальности человека, которым отведено центральное место, в схеме структуры индивидуальности и личности (Э. А. Голубева, 1983).

Изучение индивидуальности как психической неповторимости отдельного человека в данном исследовании представляет не только научный интерес в плане развития имеющихся представлений, но в соответствии с задачами перестройки в школе имеет большое практическое значение. Исследование было начато с 30 подростками — учащимися VII класса, стоящими на пороге профессионального самоопределения. В следующем, VIII классе в силу объективной причины — введения в данной школе с IX класса специализированного обучения с биологическим уклоном — подросткам предстояло решить, хотят ли они: а) остаться продолжать учебу в своей школе, где биологии будет отведена значительная часть учебного времени; б) продолжать обучение в другой общеобразовательной школе; в) приобрести какую-либо специальность в ПТУ или техникуме.

Необходимость раннего профессионального самоопределения вызвала у школьников желание активно участвовать в интенсивном экспериментальном обследовании, так как получение объективных данных о себе соответствовало их стремлению к лучшему самопознанию. Такая заинтересованность обеспечивала высокий уровень мотивации, что, как известно, очень важно в психологических исследованиях, и способствовала четкой организации в проведении экспериментов.

В комплексном психофизиологическом обследовании изучались 3 уровня индивидуальности: психофизиологический, психологический и социально-психологический.

К I уровню отнесены: природные предпосылки темперамента и способностей, общие свойства нервной системы, соотношение первой и второй сигнальных систем, особенности деятельности зрительного и слухового анализаторов, особенности взаимодействия функций полушарий головного мозга. 170

Ко П уровню отнесены особенности познаватель-ьч процессов: восприятия, памяти, мышления и речи. ^НЬ К Ш УР^0ВНЮ — характерологические особенности уровень самооценки.

Кроме того, анализировались интересы и склонности учащихся к тому или иному виду деятельности.

На подготовительном этапе исследования из всего многообразия методических средств отбирались методики, широко применяемые в психодиагностике, в .сочетании с оригинальными методиками, апробированными на взрослых людях. В связи с этим в диагностический комплекс было включено значительно больше методик, чем, казалось бы, было необходимо. Однако за счет некоторой «избыточности» информации создавалась возможность проверки диагностической ценности «старых» и «новых» методик в применении к детям подросткового возраста.

Для исследования I уровня индивидуальности использовались следующие методики *.

1. Электроэнцефалографическая методика для определения свойств нервной системы (Э. А. Голубева, 1980а). Анализировалась работа мозга по биоэлектрическим показателям, составляющим синдромы трех основных свойств нервной системы:

а) свойство силы — слабости нервной системы, которое характеризует, с одной стороны, предел работоспособности нервных клеток, а с другой — чувствительность;

б) свойство активированности — инактивирован-ности, выражающее соотношения тормозных и активирующих влияний, которое характеризует индивидуальный уровень активации (Э. А. Голубева, 1975, 1980 а);

в) свойство лабильности — инертности, выражающееся в скорости протекания нервных процессов.

2. Методика определения свойств силы и лабильности нервной системы путем исследования:

а) коэффициента b при предъявлении 25 раздражителей для каждого из 4 уровней интенсивности;

б) критической частоты слияния мельканий (КЧМ);

Поскольку все методики подробно описаны в опублико-анных работах, здесь ограничимся лишь краткой характери-тикои самих методик и их диагностической направленности.

7*

¹ 171

в) критической частоты слияния звуковых щелц ков (КЧЗ).

Измерения осуществлялись с помощью портатив ного нейрохронометра. Обоснование диагностической ценности этих портативных методик исследования свойств нервной системы дано В. Д. Небылицыным (1966).

3. Методика для определения соотношения первой и второй сигнальных систем (М. Н. Борисова, 1956) позволяющая по крайней выраженности преобладания" первой сигнальной системы определить принадлежность к специально человеческому типу «художники» или по выраженности второй — к типу «мыслители» или к «среднему» типу, по Павлову.

4. Методики для изучения особенностей межполу-шарных отношений в организации речевых, сенсорных и моторных функций, дающие возможность определить «индивидуальный профиль» асимметрии, в известной степени опосредующий вербальные и невербальные способности:

а) методика дихотического прослушивания, разработанная Д. Кимурой (D. Kimura, 1961) и позволяющая определять локализацию слухоречевых функций по преимущественному восприятию одного из двух разных, но одновременно подаваемых стимулов-слов левым или правым ухом (лево-, право- или двуполу-шарный контроль за организацией речи);

б) методика дихотического просматривания, построенная по аналогии с методикой Д. Кимуры, где правому и левому глазам одновременно, но раздельно предъявляются различные по содержанию сюжетные картинки, и фузионная методика с раздельной стимуляцией центральных, носовых и височных зон сетчаток обоих глаз, которые использовались для определения асимметрии зрительного восприятия и особенностей вербализации зрительно воспринятой информации (В. В. Суворова, М. А. Матова, 3. Г. Туровская, 1988);

в) определение моторной асимметрии (ведущая рука, ведущая нога) и сенсорной асимметрии (ведущий глаз, ведущее ухо), которое проводилось с помощью карты латеральных признаков (А. П. Чупри-ков, Е. В. Гурова и др., 1979).

Для исследования II уровня индивидуальности — 172

собениостей познавательных процессов применялись бедующие методики.

1 Тест для изучения особенностей непроизвольно и произвольного запоминания (Е. П. Гусева, 'l979; Э. А. Голубева, 1980а) с предъявлением 15 кар-₀к — изображений конкретных предметов с заданием подобрать к ним определения в виде прилагательных. Разность между показателями произвольно-_го и непроизвольного запоминания использовалась 1ля суждения о степени регуляции мнемических функций (Э. А. Голубева, 1980 а, б).

2. Методики исследования образной и вербальной памяти с предъявлением изображений различных предметов (С. А. Изюмова, 1976) и текстов естественнонаучного содержания (по Н. И. Жинкину и Г. Д. Чистяковой), которые использовались для суждения о качестве кратковременной памяти (при воспроизведении сразу после предъявления материала) и о прочности запоминания (при воспроизведении через неделю).

3. Самооценка памяти общей, образной и словесно-логической, а также воли с помощью пятибалльной системы оценок, которая проводилась для изучения ■ адекватности самооценки в сопоставлении с объективно полученными данными (методика разработана нами).

4. Тест Векслера (детский вариант), обычно используемый для изучения общего уровня интеллектуального развития, который применялся в настоящем исследовании для выявления преимущественного развития первой или второй сигнальной системы. Лучшее выполнение первых 6 субтестов (вербальных) или вторых 6 субтестов (невербальных) свидетельствует о преобладании вербального интеллекта над невербальным и наоборот, одинаковый уровень — об их равновесии.

5. Прогрессивные матрицы Равена (см.: В. М. Блей-хер, Л. ф. Бурлачук, 1978), представляющие собой набор усложняющихся от серии к серии логических задач наглядного характера (5 серий по 12 задач), которые использовались для оценки уровня логико-аналитического мышления.

6. Методика «классификация» с предъявлением •*" карточек-рисунков, которая использовалась для

173

определения способности к аналитико-синтетической деятельности (Ю.Ф.Поляков, 1974).

7. Тест Зенхаузерна — вопросник (из 21 вопроса) для определения стиля мышления — преобладания вербальных или невербальных компонентов в познавательных способностях (русский вариант А. П. Ке-палайте, 1982).

Для изучения III уровня индивидуальности — социально-психологического — использовались Методики.

1. Вопросник Я. Стреляу (1982), который применялся для выявления особенностей темперамента по характеру поведенческих, реакций, определяемых при ответах испытуемого на 134 вопроса о присущих ему реакциях на ту или иную жизненную ситуацию.

2. Методика самооценки свойств личности по вопроснику Р. Кеттела (см.: В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский, 1985), предназначенному для подростков и юношей от 12 до 18 лет, которая применялась для определения характерологических особенностей по 14 шкалам, в частности таких, как уровень морального контроля, эмоциональная устойчивость, устойчивость к стрессу, склонность к лидерству, уверенность в себе и т. д.

3. Вопросник для выявления интересов (А. Е. Го-ломшток, 1963) из 68 вопросов, который применялся для суждения о направленности интересов к разным областям деятельности (по 13 направлениям: к математике и физике, к химии, филологии, журналистике, педагогике и т. д.), о выраженности этих интересов^ а также об общем уровне любознательности, характеризуемом степенью суммарной выраженности разных интересов (по разным направлениям).

4. Методика самооценки склонностей (Е. А. Климов, 1974) по вопроснику из 30 вопросов, которая использовалась для определения предпочтения одного или нескольких типов будущей специальности из 5 основных профессиональных сфер: «человек — природа», «человек — техника», «человек — человек», «человек — знаковые системы» и «человек — художественные образы». С помощью шкалы с балльными оценками выявлялось не только то или иное предпочтение, но и общий уровень любознательности.

5. Анкетирование (по схеме, предложенной Г. Ф. Корольковой, 1976), которое проводилось с 174

лью выявления определенности жизненного профес-"ионального выбора (к моменту окончания VIII клас-°_я) намерения поступить работать или учиться, обоснованности выбора, отношения к этому выбору членов семьи и т. д. Результаты анкетирования позволяли судить о степени сформированное™ личного профессионального плана.

Кроме того, были использованы данные анамнеза (по медицинским карточкам) о наличии заболеваний, которые могут явиться препятствием к овладению выбранной профессией.

В сопоставлении с экспериментальными данными анализировалась учебная деятельность школьников по годовым оценкам по всем предметам, и в том числе по дисциплинам, связанным в той или иной степени с определенными профессиональными намерениями.

Наряду с анализом учебной деятельности для оценки индивидуальности школьников были привлечены в качестве экспертов учителя, ведущие в данном классе биологию, физику и литературу. Каждый из этих учителей независимо от других и с учетом особенностей учебной деятельности школьников по его предмету характеризовал темперамент, особенности умственной и физической работоспособности, общие и специальные способности, быстроту и точность умственной работы, положение учащегося в коллективе, наклонности и интересы к конкретным профессиям, а также некоторые характерологические особенности (А. А. Кыверялг, 1980).

Кроме того, трем учителям (двум биологам и литератору) было предложено оценить каждого из учеников по преобладанию коллективистской, деловой или личностной направленности (см.: А. Зигель, Дж. Вольф, 1983).

Для целей настоящей работы интерес представляют не результаты по каждой отдельной методике, а все данные в их совокупности. Поэтому после первичной обработки материала комплексного обследования учеников были выявлены информативные показателе Для характеристики индивидуальности на трех указанных выше уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом.

Все эти показатели, а всего их оказалось по 252 на каждого из 30 учеников, были подвергнуты математи-

175

ко-статистическому анализу с помощью ЭВМ «СМ-1301». Вначале было проведено ранжирование этих показателей, в результате которого каждый ученик получил определенное место (от 1-го до 30-го) в ряду своих соучеников по каждому из изученных признаков. Затем был проведен корреляционный анализ, где все ранговые оценки сопоставлены между собой, в результате чего получены ранговые коэффициенты корреляций параметров, полученных с помощью разных методик. Благодаря ранжированию каждый показатель мог быть отнесен к «высокому» (первые 10 мест-рангов), к «среднему» (вторые 10 мест) и «низкому» уровню (последние 10 мест). Таким образом как бы устанавливались границы нормы в пределах отдельной функции.

Здесь следует отметить, что метод возрастного («поперечного») среза, который, по существу, применялся в настоящем исследовании, имеет, как известно, наряду с определенными преимуществами и недостаток. Он заключается в том, что все индивиды данного возраста не могут оказаться в одной и той же точке онтогенетической эволюции, так как развиваются с разной скоростью и различными путями. Поэтому сравнение детей даже одной и той же возрастной группы, особенно в подростковом возрасте, относимом к так называемым критическим этапам онтогенетического развития, несколько условно: каждый подросток в момент исследования находится в той или иной фазе этого критического периода.

В известной степени преодолеть эту условность позволило сравнение не просто подростков, а учеников одного класса, поскольку при таком подходе унифицируются, конечно тоже в определенной мере, хотя бы внешние условия их развития, обучения и воспитания. И всех этих учеников объединяло также то, что сама жизнь поставила их перед необходимостью выбирать жизненный путь в таком раннем возрасте. Независимо от того, в какой точке онтогенетического развития они находились в момент выбора, они должны были принять решение.

Итак, ранговые оценки были использованы как качественные характеристики изученных параметров индивидуальности подростков. Следующим этапом исследования было составление «индивидуального психофизиологического портрета» каждого подростка.

176

3 основу этих портретов были положены материалы, полученные при выполнении подростками экспериментальных заданий и при их опросе и анкетировании. Показатели же школьной успеваемости учеников и характеристики, данные им их школьными учителями, использовались уже после составления портретов и после собеседования с учениками для сопоставления экспериментально добытых сведений с «жизненными» показателями индивидуального развития.

В специально разработанный нами бланк «индивидуального портрета» каждого ученика заносились номера присвоенных ему рангов по основным показателям, благодаря которым создавалась мозаичная картина высокого, среднего или низкого уровня развития тех или иных свойств или качеств. Далее следовал очень трудоемкий и ответственный этап — воссоздания индивидуального портрета с учетом всего комплекса экспериментальных данных. Этот этап требовал не только профессиональных знаний в области экспериментальной психологии и психофизиологии, но и приложения накопленного жизненного опыта, интуиции, и, наконец, здравого смысла, иными словами, всего того, что обычно отличает хорошего врача-диагноста от плохого.

Аналогия с врачом здесь вполне уместна и допустима, так как и в медицине, и в психологии, и, в частности, в данном случае речь идет не вообще о человеке, а о практической работе с каждым отдельным человеком в целях его воспитания, обучения и профессиональной ориентации.

Таким образом, индивидуальный портрет возникал как следствие тщательного анализа, качественного и количественного, обе стороны которого взаимно дополнялись и обогащались, создавали единую картину индивидуальности.

В соответствии с замыслом работы результаты комплексного обследования были проанализированы и обобщены ко второму полугодию учебы наших испытуемых в VIII классе, т. е. к тому времени, когда самоопределение стало самой актуальной для них задачей. Надо подчеркнуть, что раньше возрастом самоопределения называли юношеский, а не подростковый, однако наш экспериментальный класс столкнулся с.этой проблемой раньше.

На основе созданного «индивидуального психофи-

177

апологического портрета» каждого из учащихся проводились беседы-консультации с учениками с целями:

1) повысить возможности подростков к самоанализу и направить их на путь коррекции самооценки (если это требуется), что необходимо им для правильного выбора жизненного пути и дальнейшего самовоспитания;

2) помочь оценить правильность выбора, сделанного многими из них, сопоставив его с «индивидуальным психофизиологическим портретом»;

3) раскрыть каждому имеющиеся у него возможности, о которых существует либо неполное, либо искаженное представление.

Беседы проводились двумя психофизиологами-консультантами. Участие не одного, а двух консультантов давало больше возможностей и для наблюдения за учеником, и для записи его высказываний; легче налаживалась коммуникация между участниками беседы. Кроме того, при дублирующих, взаимодополняющих объяснениях консультантов можно было достичь наиболее полного понимания учеником сообщаемых ему объективных данных, что при отсутствии психологических знаний у школьников делать весьма затруднительно. Вместе с тем консилиумная форма беседы способствовала возникновению большего доверия со стороны ученика к сообщаемым ему сведениям и советам.

Время беседы не ограничивалось, оно определялось интересом школьника к самопознанию и самоопределению и, конечно, его подготовленностью к этому разговору. Каждый ученик, приглашавшийся на беседу, предупреждался о том, что со стороны психологов беседа носит конфиденциальный характер, но что он может воспользоваться полученными сведениями по своему усмотрению.

Всего было создано 30 «индивидуальных портретов», но беседы состоялись с 28 восьмиклассниками (двое подростков перешли в другие школы после VII класса). Исследования и беседы проводились, главным образом, в специально отведенных школьных помещениях во внеурочное время, исключение составила запись биотоков мозга, которая проводилась в лаборатории института.

В качестве иллюстрации приведем конкретные примеры использования «индивидуальных психофи-178

экологических портретов» подростков с целью помощи их профессиональному самоопределению. Первый _{3 Н}их — пример правильного, адекватного имеющимся возможностям выбора профессии.

О. Б., 14 лет, отличается сниженной работоспособностью, очень высокой чувствительностью, реактивностью нервной системы и такой же высокой инертностью нервных процессов (замедленностью их протекания) со значительным преобладанием торможения над возбуждением. Выраженное преобладание I сигнальной системы над II. У него слабая кратковременная память, средний уровень прочности запоминания зрительно воспринимаемого материала и очень слабая слуховая память.

Ученика характеризует низкая продуктивность визуального мышления, одинаково низкий уровень развития и вербального и невербального типов мышления с преобладанием наглядно-действенного способа мышления. Самооценки памяти и воли неадекватные, очень завышенные по сравнению с объективными показателями. Ему свойственны высокая тревожность, застенчивость, эмоциональная лабильность, наличие трудностей в межличностных отношениях.

О. Б. имеет одинаковый интерес к «природе», к «знаковым системам», а также к «человеку», выявленный по карте предпочтения типа будущей специальности. В качестве любимых предметов он указал тоже не один, а несколько: химию, физику, геометрию и т. д. Вместе с тем он имеет низкую успеваемость: его знания по всем предметам оценены на «удовлетворительно», только по физкультуре и труду он имеет оценку «хорошо».

По оценкам учителей, общая понятливость и умственная активность у О. Б. крайне невысоки, при умственной работе он быстро утомляется, темп ее низкий. Выраженных наклонностей не имеет, в коллективе школьников занимает нейтральное положение.

Перед беседой в анкете указал, что хочет стать зубным врачом и после VIII класса собирается поступить в медучилище, где готовят техников-протезистов. Выбор он сделал сам (сестра, которая учится в этом училище, увлеченно рассказывала об этой специальности). Его отец — летчик — хотел бы, чтобы сын стал тоже летчиком, но мать поддерживает решение сына, так как он рос очень слабым, много болел.

При проведении беседы-консультации О. Б. проявил большую заинтересованность в результатах экспериментального обследования, хотя в опытах участвовать не хотел, что объяснялось, по-видимому, его неуверенностью. Он очень нуждался в совете и в подтверждении правильности своего выбора, легко пошел на контакт с психологами, эмоционально рассказывал о профессии отца, связанной с чрезвычайными происшествиями.

В беседе с ним обсуждались особенности его нерв-

179

но-психического склада и потенциальные возможности. Ему объяснили, что так как он обладает повышенной ранимостью нервной системы и высокой эмоциональностью, то ему следует избегать деятельности где возникают экстремальные ситуации, как, например, в профессии его отца — летчика. Необходимо строго соблюдать режим труда и отдыха во избежание нервного переутомления, нервных срывов. Он должен стараться контролировать свои импульсивные реакции, действовать только после тщательного анализа и обдумывания сложившейся ситуации.

С целью коррекции самооценки рассказывалось о реально имеющихся у него недостатках памяти и о том, как развивать память. Вместе с тем было сообщено о его хороших показателях наглядно-образного восприятия и мышления, говорилось также о желательности постоянной работы по самосовершенствованию. В заключение беседы было полностью поддержано его стремление поступить в медучилище и стать зубным техником, так как это вполне соответствует его нервно-психическому складу и индивидуальным возможностям. Позже стало известно, что О. Б. поступил в медучилище для получения специальности зубного техника.

Второй пример, напротив, демонстрирует несоответствие выбранной профессии индивидуальным особенностям подростка.

М. А. — переученный левша, переучивание в раннем детстве не имеет внешне выраженных последствий. Однако по материалам обследования установлено значительное рассогласование в межполушарных отношениях по силе и подвижности нервных процессов: отмечены большая их сила и инертность в левом полушарии и слабость и лабильность в правом полушарии. Обнаружена также нетипичная для большинства людей правополу-шарная локализация речи, а также очень высокая возбудимость нервной системы. По результатам ранжирования индивидуальных показателей М. А. отличается высокой образностью восприятия и памяти, эйдетизмом, обладает хорошей памятью и достаточно хорошей волевой регуляцией, имеет высокий уровень словесно-логического мышления. Он высоко эмоционален, тревожен, боязлив. По карте предпочтения будущей специальности у М. А. выявлен интерес к технике, любимыми школьными предметами являются физика и черчение.

По характеристикам учителей, М. А. обладает хорошими способностями и стремлением к технике. Отличается аккуратностью, дисциплинированностью, несколько флегматичен, вял, стремится к одиночеству. М. А. перед беседой в анкете указал, что хочет стать водителем грузовика дальних перевозок и

180

_т0 свой выбор он сделал под влиянием родителей (отца-эко-номиста и матери-бухгалтера). В свободное время он любит собирать радиосхемы.

В беседе-консультации М. А. был очень заинтересован. Когда ему были сообщены его объективные показатели, он сказал, что они в целом совпадают с его самооценкой. Он подтвердил, что смел он бывает только на словах, свою раздражительность, импульсивность он пытается регулировать, но пока это не получается. После совместно с ним проведенного анализа психологических предпосылок к водительской профессии и особенностей его нервной системы согласился, что такая специальность ему не подходит, как не подходят и другие специальности, связанные с риском и опасностью.

Вместе с М. А. консультанты пришли к заключению, что для него наиболее соответствует его особенностям профессия, связанная с техникой. В процессе беседы определился оптимальный для него вариант использования его индивидуальных характеристик (высокой образности, хорошей памяти и др.) в сочетании с его склонностью к технике — профессия автомеханика, которую он может получить в автомеханическом техникуме или институте. Позже стало известно, что М. А. поступил в автомеханический техникум.

Можно ограничиться этими двумя достаточно яркими (и довольно типичными) примерами адекватного и неадекватного выборов жизненного пути. Эти примеры показывают, насколько важна, просто необходима для подростков, особенно при их раннем самоопределении, квалифицированная помощь, основанная не на одном желании взрослого помочь юному человеку, а на глубоком изучении их индивидуальности. Благодаря проведенной исследовательской работе удалось не только выявить оптимальные пути развития индивидуальных особенностей подростков, но и осуществить важный процесс в воспитании этих подростков— повысить их возможности самоанализа и самовоспитания (с учетом объективных данных исследования), что само по себе служит залогом правильного выбора ими жизненного пути.

Это было важно не только для тех восьмиклассников, которые уходили из школы для получения специальности в ПТУ или техникумах, но и для тех, кто

181

оставался учиться в школе биологического профиля. В процессе консультативной работы выявлены те школьники, которые обладали способностями и ярко выраженной склонностью к биологическим наукам, медицине. Этим школьникам было отдано преимущество при комплектовании биологического класса, которое ранее осуществлялось только на основе школьной успеваемости. Теперь в основу такого профессионального подбора положены данные комплексного психофизиологического анализа индивидуальности, способностей и склонностей подростков.

Всего в процессе консультационной работы одобрены выборы 20 подростков, а не одобрены, как не соответствующие индивидуальным возможностям, выборы 8 подростков. Две девочки, как говорилось выше, сделали свой выбор без нас еще в VII классе: одна перешла в школу со спортивным уклоном, другая— с языковым. Таким образом, можно было бы считать, что из числа обследованных подростков в объективном изучении индивидуальных возможностей особо нуждались только 28% школьников, т. е. около 7з класса. Но это не так, поскольку те школьники, чей выбор оказался адекватным их индивидуальным особенностям, также нуждались в подтверждении правильности профессионального выбора.

Следовательно, полезность проведенной работы не может оцениваться только количеством предотвращенных ошибок в выборе жизненного пути подростками. Самым же ценным подтверждением практической пользы оказанной подросткам помощи явились реально осуществленные ими выборы, воплощенные в жизнь намерения, о которых стало известно спустя несколько месяцев, т. е. к началу учебного года.

Так, 9 человек из 30 обследованных подростков остались учиться в IX классе биологической школы, но из них 8 были рекомендованы нами как обладающие выраженными способностями, интересами и склонностями к биологии и медицине. А один мальчик был оставлен дирекцией школы просто как успешный и старательный ученик, хотя он еще не определился в смысле своей будущей специальности.

По данным обследования, ученик Е. С. обладает высокими познавательными способностями и имеет одинаково выраженные склонности и интерес к разным видам деятельности, что свидетельствует о его большой любознательности. Высокая ус-

182

_яеваемость по всем школьным предметам, наличие сильной нервной системы с некоторым преобладанием тормозных процессов, значительное доминирование И сигнальной системы над I высокий уровень вербального интеллекта, хорошая память, отличный фонематический слух и высокая саморегуляция дают основания считать, что ему доступны многие специальности. По совету бабушки, более 30 лет бывшей сотрудницей органов госбезопасности, Е. С. хочет в будущем работать там же, но сначала овладеть иностранным языком. Для выполнения своего намерения думает пойти на курсы иностранного языка и закончить десятилетку. Считает, что знание биологии также может оказаться для будущей специальности полезным, и потому остается учиться в этой школе.

В отношении других 5 подростков из 9 оставшихся учиться в биологической школе у дирекции не было никаких сомнений: их желание и реальное проявление интереса к биологии сочетались с высокой успеваемостью. А 3 школьника, хотя и проявляли интерес к биологии и медицине, не могли претендовать на обучение в специализированном классе, так как не выдержали конкуренции с более успешно прошедшими собеседование при отборе кандидатов в этот класс. Этим 3 подросткам, не отличавшимся хорошей успеваемостью в VIII классе, с нашей стороны было оказано содействие при комплектовании биологического класса. Основанием для этого послужили объективные данные, характеризующие их способности и индивидуальные особенности, а также ярко выраженные склонности к биологическим специальностям.

Так, например, один из этих трех мальчиков (А. Ш.), у которого резко снизилась успеваемость в VIII классе, по данным обследования, оказался одним из наиболее интеллектуально развитых подростков в классе. У него обнаружены очень высокий уровень невербального интеллекта, высокая образность восприятия и мышления, большая прочность запоминания, высокий уровень продуктивности визуального мышления. Изучение свойств его нервной системы показало, что он обладает сильной и уравновешенной нервной системой с очень высокой подвижностью нервных процессов. При этом ему свойственны неуверенность в себе, замкнутость и высокая тревожность. В беседе выяснилось, что причиной этой тревожности являются его трудные, конфликтные отношения с отцом, который постоянно контролирует и проверяет его. В связи с этим, а также из-за своей слабой воли, как считает сам А. Ш., он запустил учебу в школе, хотя учителя отмечают его наклонности к теоретической деятельности.

А. Щ. с раннего детства увлечен биологией, имеет грамоты и дипломы всесоюзных конкурсов за работу в клубе юных биологов и в биологическом кружке при зоопарке. Он страстно

183

влюблен в биологию и мечтает посвятить свою жизнь научной работе по энтомологии, заниматься изучением бабочек. О них он может рассказывать часами, увлек своим интересом и дру. гих ребят, вместе с ними ездит за город искать личинки бабочек под корой деревьев.

Вообще же сам А. Ш. говорит о своей замкнутости и знает, что его в классе считают заносчивым. Но он утверждает, что его интересует больше своя внутренняя жизнь, и он не нуждается в других людях, любит бродить один по городу _и особенно за городом.

Во время консультации А. Ш. просил посоветовать, как заниматься саморегуляцией, самоконтролем и как преодолеть свою замкнутость. Яркое целенаправленное стремление А. Ш., подкрепленное на деле его активными самостоятельными и кружковыми занятиями энтомологией в сочетании с высоким уровнем познавательной активности и творческим потенциалом, послужило убедительным основанием для зачисления А. Ш. в IX класс биологической школы вопреки его невысокой успеваемости в VIII классе.

Другой из трех подростков, отличавшихся невысокой школьной успеваемостью (Р. Ш.), стоял накануне окончания VIII класса перед дилеммой: пойти учиться в суворовское училище, как того хотел его отец, или остаться учиться в IX классе с биологическим уклоном, чтобы в дальнейшем стать врачом, как ему хотелось самому. Основываясь на объективных данных, консультанты рекомендовали ему последовать своему выбору и содействовали его зачислению в IX класс биологической школы. Позже стало известно, что он летом все же поступил в суворовское училище, но осенью вернулся в биологическую школу.

Таким образом, в отношении оставшихся в биологической школе подростков есть убежденность, основанная на объективном изучении их индивидуальных особенностей, в правильности выбранного ими пути.

В то же время 6 подростков, хотевших остаться в своей школе, чтобы не переходить в другой коллектив, но не имевших интереса к биологии, после консультации перешли в другие школы. Один из них теперь учится в школе с педагогическим уклоном, а остальные — в общеобразовательных школах, находящихся ближе к их месту жительства. Их переход был следствием убеждения, вынесенного после консультации, в нецелесообразности траты большого количества учебного времени на биологическую специализацию, поскольку они могут использовать это вре-

184

мя на удовлетворение своих интересов и склонностей, не относящихся к биологии. Свою учебу в общеобра-' зовательной школе они будут сочетать с подготовкой к учебе в вузах: художественном (2 девочки), строительном (1 мальчик) и технического профиля (2 мальчика).

Из тех 8 подростков, чьи выборы не были одобрены при проведении консультации, нашему совету последовали практически все. О двух из них (М. А. и Р. Ш.) уже рассказано выше.

Среди других выделялся В. К-, очень плохо учившийся & школе, особенно по русскому языку, ио хотевший во что бы то ни стало остаться учиться в биологической школе, где явно недооценивались его высокие интеллектуальные возможности в оперировании знаками. Переубедить его не тратить попусту время удалось только благодаря детальному ознакомлению с объективными данными его психофизиологического обследования.

Его отличала очень высокая активность и любознательность, ярко выраженный интерес к интеллектуальной деятельности и огромная познавательная потребность. Он первый среди всех учащихся прошел обследование и почти каждый день предлагал психологам-экспериментаторам дать ему новые задания. Очень просил научить его приемам самовоспитания, рассказывал о своих способах самообразования и воспитания своей воли.

■ По данным психофизиологического обследования, В. К. имеет очень невысокий энергетический потенциал (обладает слабой нервной системой с резким преобладанием тормозных процессов) и слабую память. Он заикается, плохо спит ночью, с трудом засыпает в 2—3 ч ночи, обладает невысокой работоспособностью. Живет в трудных бытовых условиях (в семье 5 детей) и плохо материально обеспечен.

На консультации ему советовали не оставаться в биологической школе, а приобретать специальность в соответствии со своими творческими возможностями и склонностями к оперированию абстрактными категориями. Позже выяснилось, что В. К. поступил в математический техникум, на отделение прикладной математики.

Всего в техникумы поступили 6 подростков (все — мальчики с интересами и склонностями к технике), что составило 20% учеников класса. В профессионально-технические училища поступили также 6 подростков, т. е. тоже 20% учеников: два из них — в медицинские училища, одна — в педагогическое, два — с технической специализацией и один — в кулинарное училище.

185

Таким образом, 40% учеников обследованного класса решили приобрести рабочие специальности, получить среднетехническое образование и уже реализовали свой выбор. 40% учеников продолжают среднее образование, но со специализированным обучением — биологического, педагогического, языкового и спортивного профилей. Остальные 20% подростков получат образование в общеобразовательной средней школе, хотя некоторые из них имеют уже определенные планы на будущее.

* * *

,4fe#*f, проведенное исследование и практическая проверка выбранного нами подхода^показали необходимость и важность изучения индивидуальности на трех уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом. Ограничение изучением психологических параметров только одного уровня без учета других, в том числе природных предпосылок темперамента и способностей человека, чревато серьезными последствиями как для отдельного индивидуума, так и для общества в целом, поскольку хорошо известна расплата за ошибки в выборе жизненного пути.

Следует подчеркнуть, что, говоря о практической реализации исследовательских результатов нашей работы, мы имеем в виду не конечную цель, а лишь один из этапов работы по профессиональной ориентации подростков, которая в дальнейшем будет продолжена в направлении как поиска критериев оценки индивидуальностей с точки зрения общих и специальных способностей, так и разработки эффективных способов их диагностики.

Следующим этапом исследовательской работы будет научное обоснование и широкая проверка достаточно портативных и информативных методик изучения индивидуальности с тем, чтобы применение их было доступно кругу практических работников.

Литература

Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. М., 1986.

Азаров В. Н. Стиль действования: импульсивность — управляемость//Вопр. психологин. 1982. № 3.

Азаров В. Н. Индивидуальные различия по импульсивности в соотношении с типологическими свойствами нервной системы человека: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1988.

Алещина Е. С, Дейнека О. С. Соотношение когнитивного стиля с индивидуальным стилем на основе анализа ориентировочных и исполнительных компонентов // Тезисы научно-практического семинара «Когнитивные стили». Таллинн, 1986.

Аминов Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей//Вопр. психологии. 1988. > 5.

Ананьев Б. Г. Структура личности и трудоспособность // Вопросы современной психоневрологии. Л., 1966.

"Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания М., 1977.

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: Т. I, II. М„ 1980.

Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964.

Анастази А. Психологическое тестирование: Т. I, II. М., 1982. Асмолов А. Г. Психология индивидуальности. М., 1986. Бабенкова С. В. Клинические синдромы -поражения правого^ полушария мозга при остром инсульте. М., 1971.

' Бархатова С. Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967.

Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. Белый Б. И. Нарушения психических процессов при поражении правого полушария//Вопр. психологии. 1973. № 6.

Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.

Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.

Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1983.

Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

Бодунов М. В. Нейрофизиологические основы психической активности как черты темперамента: Автореф. дис. ... канд. "психол. наук. М„ 1977.

Большунова Н. Я. Соотношение сигнальных систем и индивидуальных особенностей регуляции познавательных и сеисомо-торных действий//Вопр. психологии. 1980. № 5.

Большунова Н. Я- Взаимосвязь индивидуальных р^личий по параметру непроизвольной — произвольной регуляции с особенностями соотношения сигнальных систем: Автореф. дис. ... канд. психол. иаук. М., 1981.

Борисова М. Н. Методика определения соотношения первой и второй сигнальных систем в условиях зрительного запомина-

187

ния // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М„ 1956. Т. I.

Брагина Н. П., Доброхотова Т. А. Функциональные асимметрии человека. М., 1981.

Брике 3. Н. Дальнейшее изучение взаимодействия сигнальных систем у детей разных типов высшей нервной деятельности//Труды Института высшей нервной деятельности. М., 1961 Т. 8.

Брунер Д. О познавательном развитии // Исследование развития познавательной деятельности М., 1971

у Брушлинский А. В. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977.

\iByeea Л. П. Человек и общественный прогресс // Вопр. философии. 1982. № 2.

Букреев И. С. Психологические предпосылки формирования творческой индивидуальности студента-дирижера: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1983.

Быстрова Г. В. Зависимость способностей восприятия и понимания художественных текстов от свойств общего и специального типов высшей нервной деятельности//Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1968. Вып. 5.

Быстрова Г. В. Зависимость способностей к усвоению литературы от типологических особенностей во взаимодействии первой и второй сигнальных систем // Темперамент. Пермь, 1976.

Веккер Л. М., Палей И. М. Информация и энергия в психическом отражении // Экспериментальная и прикладная психология. Л., 1971. Вып. 3.

Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968. С. 416.

Волкова И. М., Горшков С. И. К ЭЭГ-оценке умственного напряжения//Высшая нервная деятельность. 1981. Т. XXXI. Вып. 5.

ЦВыготский Л. С. Мышление и речь//Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982.

Гардинер А. Различие между «речью и «языком» // История языкознания XIX—XX веков в очерках и извлечениях. М., 1965. С 14—21.

Гегечкори Л. Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. Тбилиси, 1975.

Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбив А. А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982.

Глезерман Т. Б. Мозговые дисфункции у детей. М., 1983.

Голод В. И. Функциональная асимметрия у детей с нарушениями речевого развития: Автореф. дис. ... каид. психол наук. М., 1985.

Голомшток А. Е. Карта интересов // Профориентационная работа в школе. Калуга, 1963.

Голомшток А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. М., 1979.

Голубева Э, А. Реакция перестройки биотоков мозга и типологические свойства нервной системы // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1965. Т. 4.

Голубева Э. А. Реакция навязывания ритма как метод исследования в дифференциальной психофизиологии // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. Т. 7.

Голубева Э. А. Электрофизиологическое изучение свойств

188

нервной системы и некоторые индивидуальные особенности памяти человека: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. М., 1975.

Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980. а.

\j Голубева Э. А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей // Вопр психологии. 1980 6. № 4.

Голубева Э, А. Об изучении психофизиологическими методами проблемы соотношения общих и специально человеческих свойств высшей нервной деятельности // Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 2.

Голубева Э. А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий // Вопр. психологии. 1983. № 3.

Голубева Э. А. Комплексное исследование способностей (к 90-летию Б. М. Теплова) // Вопр. психологии. 1986. № 5.

Голубева Э. А., Болыиунова Н. Я., Изюмова С. А., Печенное В. В. Специально человеческие типы памяти и параметры вызванных потенциалов // Новые исследования в психологии. 1975. № 2 (XIII).

Голубева Э. А., Болыиунова Н. Я., Печенное В. В. Об одном возможном подходе к психофизиологическому изучению вербальной и образной памяти // Память и ее развитие. Ульяновск, 1976.

Голубева Э. А., Гусева Е. П., Пасынкова А. В., Максимова ti. Б., Максименко В. И. Биоэлектрические корреляты памяти и успеваемости у старших школьников // Вопр. психологии. 1974. № 5.

Голубева Э. А., Рождественская В. И. О психологических проявлениях свойств нервной системы // Вопр. психологии. 1976. №' 5.

Голубева Э. А., Тихомирова И. В., Печенков В. В., Аминов Н. А. Изучение психофизиологических предпосылок успешности музыкальной деятельности студентов//Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции. Клайпеда, 1985;

Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.

Гусева Е. П. Связь особенностей непроизвольного и произвольного запоминания с некоторыми характеристиками ЭЭГ у подростков и взрослых//Вопр. психологин. 1975. № 2.

'.'Гусева Е. П. Особенности свойств нервной системы у подростков и их соотношение с некоторыми характеристиками познавательной деятельности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1979.

Гусева Е. П., Медянников А. И. Связь психофизиологических особенностей с музыкальностью на начальных этапах обучения //Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции. Кла'йпеда, 1985.

Деглин В. Л. Функциональная асимметрия — уникальная особенность мозга человека//Наука и жизнь. 1975. № 1.

Дерюгина Г. Н. О некоторых особенностях регуляции сен-сомоторных действий у лиц, различающихся по основным свойствам нервной системы//Вопр. психологии. 1980. № 5.

Дворяшина М. Д. Некоторые результаты экспериментального исследования интеллектуальных характеристик взрослого человека с учетом возрастно-половых и индивидуально-типологи-

189

ческих характеристик//Человек и общество: Учен. зап. ЛГУ. Л.„ 1971. Вып. 8.

Джидарьян И. А. Эстетическая потребность. М., 1976. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.

Доброхотова Т. А. Эмоциональная патология при очаговом поражении головного мозга. М., 1977.

Драгунова Т. В. К. характеристике некоторых психологических особенностей советских подростков: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1951.

Дранное В. Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта // Художественное творчество Л., 1983.

Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.

^Егорова М. С. Природа межиндпвндуалыюй вариативности показателей когнитивного стиля: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М„ 1983.

Ефимова С. П., Лосева О. А., Гребенкина Е. Г. Влияние занятий в подготовительном классе массовой общеобразовательной школы АзССР на состояние здоровья детей 6 лет // Тезисы II Всесоюзной конференции «Физиология развития человека». М., 1981.

Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М., 1979. Журавлев В. И. Проблемы выявления и реализации педагогических способностей // Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984.

Занков Л. В. Память. М., 1949.

Звегинцев В. А. Предложение и его отношение к языку и речи. М., 1973.

Зигель А., Вольф Дж. Модели группового поведения в системе человек — машина. М., 1983.

Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.

Зшченко В. П., Величковсшй Б. М., Вучетич Г. Г. Функциональная структура зрительной памяти. М., 1980.

Зислина Н. Н. Электрофизиологическое исследование функциональной подвижности детей методом ритмических световых раздражений//Высшая нервная деятельность. 1955. Т. V. № 5. Зыкова В. И. Познавательная деятельность учащихся со стойкой неуспеваемостью в условиях работы экспериментальных классов // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

\J Игнатенко А. М. Возрастные особенности памяти у учащихся среднего и старшего школьного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Л., 1972.

\/Игнатович Г. С. Межполушарная асимметрия в связи с индивидуальными различиями по соотношению первой и второй сигнальных систем человека//Деятельность и психические процессы: Тезисы докладов V Всесоюзного съезда психологов СССР. М., 1977.

Игнатович Г. С. О взаимосвязи деятельности сигнальных систем человека и уровня развития образного и вербального типов мышления // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск, 1978.

190

Изард К Е. Эмоции человека. М., 1980.

Изуткин В. М., Николаева Н. И. Исследование соотношения уровней развития произвольного и непроизвольного запоминания у детей преддошкольного возраста и первоклассников //Тезисы II Всесоюзной конференции «Физиология развития человека» М 1981.

Изюмова С. А. Устойчивые характеристики асимметрии фаз ЭЭГ и их психофизиологические корреляты: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1972.

Изюмова С. А. Свойства нервной системы передних и задних отделов мозга и произвольная память человека//Вопр. психологии. 1976. № 2.

Изюмова С. А. Свойство активированности и процессы переработки и сохранения информации у человека // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980.

Изюмова С. А. Уровни памяти человека и их психофизиологические характеристики//Вопр. психологин. 1984. № 6.

Изюмова С. А. Мнемические способности н усвоение знаний в школе//Вопр. психологии. 1986 а. № 3.

Изюмова С. А. К вопросу о психофизиологических механизмах индивидуальных особенностей уровней памяти // Новые исследования в психологии, 1986 6. № 2 (35).

Ирлитц Л. Особенности памяти слабоуспевающих учеников, влияющие на ее изменения // Психические особенности слабоуспевающих школьников. М., 1984.

Исследование проблем психологии творчества/Под ред. Я А. Пономарева. М., 1983.

Кабардов М. К Индивидуально-психологические особенности усвоения иностранного языка взрослыми учащимися при интенсивном обучении//Новые исследования в психологии. 1982. № 1.

Кабардов М. К Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1983.

Кабардов М. К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи. М., 1985.

Кабардов М. К, Матова М. А. Вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей и особенности межпо-лушарных отношений у школьников//Вопр. психологии. 1988. № 6.

у Кадыров Б. Р. Уровень активации и некоторые динамические характеристики психической активности: Дис. ... канд. психол. наук. М„ 1977.

Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

Калмыкова 3. И., Орлова А. М. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся с пониженной обучаемостью//Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

Кепалайте А. П. Знак эмоциональности и особенности интеллекта в плане межполушарных отношений: Автореф дис. ... канд. психол. наук. М., 1982.,

Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982.

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.

Клике Ф. Изучение способностей: на пути к когнитивной

191

диагностике интеллекта / Психологический журнал. 1984. Т. 5, № 4.

Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. Климов Е. А. Путь в профессию. Л., 1974. Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профкон-сультаций. М., 1983.

Климов Е. А. Как выбрать профессию. М., 1984. Ковалев А. Г., Мясшцев В. Н. Психические особенности человека//Способности. Л., 1960. Т. II.

Козлова В. Т. Разработка методик выявления лабильности нервных процессов в мыслительно-речевой деятельности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1973.

Колга В. А. Когнитивные стили как критерий школьной зрелости // Тезисы республиканской конференции «Формирование школьной зрелости ребенка». Таллин, 1982.

Колга В. А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Дис. ... канд. психол. наук. Л., 1970.

Колга В. А. Возможные миры когнитивных стилей//Тезисы научно-практического семинара «Когнитивные стили». Таллин, 1986.

Кольцова М. М. Возрастные особенности взаимодействия сигнальных систем по показателям речи и изобразительной деятельности //Тезисы II Всесоюзной конференции «Физиология развития человека». М., 1981.

Кольцова М. М. Медлительные дети//Дошкольное воспитание. 1984. № 2.

Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979. Королькова Г. Ф. Изучение особенностей старшеклассников в системе профконсультационной работы. Л., 1976.

Костандов Э. А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие. М., 1983.

Коссов Б. Б. К изучению факторов, определяющих соотношение первой и второй сигнальных систем: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1955.

Коссов Б. Б. Разработка методик определения типологических особенностей соотношения первой и второй сигнальных систем // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1956. Т. I.

УКраткий психологический словарь. М., 1985. Кравков С. В. Глаз и его работа. М., 1950. Крупное А. И. Исследование соотношения между фоновыми электроэнцефалографическими показателями и динамическими признаками активности поведения//Вопр. психологии. 1970. № 6. Крупное А. И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активностп личности: Учебное пособие. Свердловск, 1983.

Крутецкий В. А., Лукин Н. С. Психология подростка. М., 1959.

Кузьмина Н. В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся//Вопр. психологии. 1984. № 1.

Кузьмичева И. А. Психологический анализ развития иноязычной речи в ходе коммуникативного обучения: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1975.

192

Кулагин Б. В. Основы профессиональной диагностики Л 1984.

Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, 1980.

■^Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М„ 1985.

Левочкина И. А. Своеобразие проявления музыкальных способностей и их связь с некоторыми особенностями нервной системы//Новые исследования в психологии. М., 1986. № 1 (34). Левочкина И. А. Психофизиологические особенности музыкально одаренных подростков//Вопр. психологии. 1988. № 4. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М., 1960. Лейтес Н. С. Способности, труд, талант. М., 1961. уЛейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971. Лейтес Н. С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М„ 1972. Т. VII.

Лейтес Н. С. Об изучении проблемы склонностей в русле идей Б. М. Теплова//Вопр. психологии. 1976. № 5.

Лейтес Н. С. Возрастные особенности развития склонностей // Проблемы общей, возрастной н педагогической психологии. М., 1978.

Лейтес Н. С. Проблема сотношения возрастного и индивидуального в способностях школьников//Вопр. психологии. 1985. № 1.

Лейтес U. С, Голубева Э. А., Кадыров Б. Р. Динамическая сторона психической активности и активированность мозга // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980.

Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. М., 1969. Леонтьев А. А. Психология общения. Тарту, 1974 а. Леонтьев А. А. Функции и формы речи//Основы теории речевой деятельности. М., 1974 6.

Личко А. Е. Психопатин и акцентуации характера у подростков. М., 1983.

Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. Макарова В. И. Индивидуально-типические особенности усвоения орфографического материала учащимися четвертого класса: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1978.

Маствилискер Э. И. О месте когнитивного стиля в структуре индивидуальности//Тезисы научно-практического семинара «Когнитивные стили». Таллин, 1986.

Мейман Э. Развитие памяти // Лекции по экспериментальной педагогике. М., 1914.

Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981.

Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериме( i-тальную психологию личности. М., 1985.

Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

Менчинская Н. А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников; Заключение//Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

193

ЧМерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.

Мешкова Т. А. Наследственная обусловленность некоторых параметров электроэнцефалограммы покоя человека // Проблемы генетической психофизиологии человека. М., 1978.

Мозговой В. Д. Исследование факторов биоэлектрической деятельности некоторых отделов мозга и их отношение к умственной активности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1973.

Мосидзе В. М. О латералнзации музыкальной функции у человека // Труды Московского НИИ психиатрии. 1976.

Мясищев В. Н. О связи склонностей и способностей // Склонности и способности. Л., 1962.

Науменко С. И. Формирование музыкальности у младших школьников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Киев, 1980.

Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы человека. М., 1966.

Небылицын В. Д. Темперамент // Педагогическая энциклопедия. М., 1968. Т. 4.

Небылицын В. Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии//Вопр. психологии. 1971. № 6.

Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.

Новикова Л. А. Возрастные особенности электрической активности мозга детей и подростков // Высшая нервная деятельность. 1961. Т. II. № 1.

Новикова Л. А., Фарбер Д. А. Функциональное созревание коры и подкорковых структур мозга в различные возрастные периоды по данным электрофизнологических исследований // Возрастная физиология. Л., 1975.

Новлянская 3. Н. Характеристики элементарных проявлений основных компонентов литературных способностей у детей младшего школьного возраста //Материалы конференции по проблемам способностей. М., 1970.

Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1987.

Орлов А. Б. Склонность и профессия. М., 1981.

Очерк теории темперамента / Под ред: В. С. Мерлина. Пермь, 1973.

Павловские среды: Протоколы и стенограммы физиологических бесед: Т. I—III. M.; Л„ 1949.

Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.

Печенков В. В. Исследование индивидуальных психофизиологических различий в соотношении сигнальных систем // Экспериментальные исследования по проблемам общей, социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М., 1976.

Печенков В. В. Сила и лабильность нервной системы человека как факторы формирования индивидуально-типических особенностей эмоционально-познавательных комплексов // Проблемы психофизиологии. Диагностика нарушений и восстановление психических функций человека: Тезисы VI Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. М., 1983. Ч. I.

Печенков В. В. Соотношение общих и специально человеческих типов высшей нервной деятельности как проблема психо-

194

-физиологии индивидуальных различий: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1987.

Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1981.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. Поляков Ю. Ф. Психология познавательной деятельности при шизофрении. М., 1974.

VПрокофьев М. А, Проблемы дифференциации обучения// Проблема дифференциации и индивидуализации обучения в советской школе. М., 1987.

Прусакова М. Б. К. вопросу о типологически обусловленном индивидуальном стиле в решении арифметических задач у младших школьников//Вопросы теории темперамента. Пермь, 1974. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. М., 1981.

Равич-Щербо И. В. Первые итоги исследования свойств нервной системы близнецовым методом // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977.

Равич-Щербо И. В. Генетические аспекты психологической диагностики//Психологическая диагностика. М., 1981.

Равич-Щербо И. В., Шибаровская Г. А. Структура динамичности нервных процессов у детей школьного возраста // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. Т. VII. .

Ражников В. Г. Психология творческого процесса дирижера: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1973.

Рахманов И. В., Гез Н. И., Зимняя И. А. и др. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX—XX вв. М., 1972.

УРепкина Н. Р. Развитие памяти младших школьников в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

Рождественская В. И. Индивидуальные различия работоспособности. М., 1980.

Рождественская В. И., Левочкина И. А. Функциональное состояние при монотонной работе и сила нервной системы // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. Т. VII.

Ростунов А. Г. Формирование профессиональной пригодности. Минск, 1984.

Ротенберг В. С. Об общих предпосылках творчества // Художественное творчество. Л., 1983.

Рубинштейн С. Л. Способности // Основы общей психологии. М., 1946.

"^Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

Русалов В. М. Нейродинамические основы индивидуального поведения человека: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. М., 1978.

Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979.

Рыбников Н. А. Память и одаренность // Память, ее психология н педагогика. М.; Л., 1930.

Самохвалова В. И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материала // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967.

■. Самохвалова В. И. Формирование у школьников умения пользоваться классификацией материала как приемом запоминания // Развитие логической памяти у детей. М., 1976.

195

Санникова О. П. Эмоциональность и регуляция активности общения // Вопр. психологин. 1984. № 3.

Свидерская Н. Е. Медленные составляющие ЭЭГ прн умственной деятельности человека // Высшая нервная деятельность. 1977. Т. XXVII. Вып. 4.

Сикорский И. А. Сборник научно-литературных статей по вопросам общественной психологии, воспитания и нервной-психической гигиены//Собр. соч.: В 5 кн. Кн. вторая. Киев; Харьков, 1899—1900.

Силина Е. А. Лонгитюдинальное изучение некоторых соотношений возрастной и типологической характеристики психофизиологических свойств в подростковом и юношеском возрасте // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь, 1977.

Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М., 1981.

Симонов П. В. Предыстория души//Наука и жизнь. 1984. № 2.

Симонов П. В. Мотивированный мозг. М., 1987.

Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент, характер, личность. М., 1984.

Смирницкий А. И. Объективность существования языка // История советского языкознания: Хрестоматия. М., 1981.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М., 1977.

Спилбергер И. Д. Концептуальные и методологические исследования тревоги//Стресс и тревога в спорте: Межд. сборник научных статей. М., 1982.

Спрингер С, Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М., 1983.

Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982.

Суворова В. В. Функциональная асимметрия полушарий как проблема дифференциальной психофизиологии // Вопр. психологии. 1975. № 5.

Суворова В. В., Матова М. А., Туровская 3. Г. Асимметрия зрительного восприятия. М., 1986.

\!Сухомлинский В. А. Человек неповторим // Избранные произведения. Киев, 1960. Т. 5.

Тезисы докладов VIII Международного конгресса по логике, методологии и философии науки. М., 1987.

\/ГепАОв Б. М. Психология: Учебник для средней школы, М., 1953.

Теплое Б. М. Об изучении типологических свойств нервной системы и их психологических проявлений // Вопр. психологин. 1957. № 5.

МТеплов Б. М. Избранные труды: Т. I, II. М., 1985.

Тихомиров О. К., Клочко В. Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности // Вопр. психологии. 1980. № 5.

Тихомирова И. В. Стилевые и продуктивные характеристики способностей: типологический подход//Вопр. психологии. 1988. № 3.

Трубникова Р. С. Сила нервной системы как фактор произвольного запоминания: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1972.

Умрихин В. В. Развитие советской школы дифференциальной психофизиологии. М., 1987.

196

Фарбер Д. А., Алферова В. В. Электроэнцефалограмма детей и подростков М, 1972.

Фролов И. Т. Перспективы человека. М., 1983.

Хомская Е. Д. Мозг и активация. М., 1972.

Хрипкова А. Г. Основные направления исследований физиологии развития ребенка: Доклад на II Всесоюзной конференции «Физиология развития человека». М., 1981.

Цагарелли Ю. А. Психологическое исследование музыкальности как профессионально важного качества: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Л., 1981.

Чистякова Г. Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1975.

Чудновский В. Э. О специфике типологических особенностей у детей дошкольного возраста//Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1967. Т. 5. С. 58—73. УЧудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. М., 1981.

Чуприков А. П., Гурова Е. В. и др. Способ комплексной диагностики рукости и латеральных антропофизиологических признаков у психически больных и практически здоровых людей: Рац. предложение. Моск. НИИ психиатрии. 1979. № 38.

Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

Шишкова И. А. Особенности нервно-психического здоровья и развития детей школьного возраста // Медицинские проблемы формирования личности. М., 1978.

Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

Шцбаровская Г. А. Онтогенез и генетическая обусловленность динамичности нервной системы: Дис. ... канд. психол. наук. М, 1978.

Шляхта Н. Ф. Исследование генотипических компонентов в-синдроме силы нервной системы по отношению к возбуждению-(иа материале близнецов-подростков): Дис. ... канд. психол. наук. М., 1975.

Шорохова Е. В. Тенденции исследований личности в современной психологии//Психологический журнал. 1980. Т. I. № 1.

Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.

Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М, 1974.

Юркевич В. С. Индивидуальные различия в саморегуляции и обучаемости//Вопр. психологии. 1974. № 4.

Юркевич В. С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьников//Вопр. психологии. 1980. № 2.

Якубинский Л. П. Избранные труды. М., 1986.

Ярошевский М. Г., Умрихин В. В. Формирование школы Б. М. Теплова как исследовательского коллектива // Вопр психологии. 1983. № 1.

Camugli S. Intuition et reflexion dans Fenseignement des langues vivantes//Les langues modernes. 1931. N 2.

Cattell R. B. Abilities: their structure, growth and action. Boston, 1971.

197

Gardner R. W., Schoen R. A. Differentiation and Abstraction in Concept Formation//Psychological Monographs. 1962. V. 76. N 41.

Goodenough D., Karp S. Field dependence and intellectual functioning//J. of Abnormal and Soc. Psychology. 1961. V. 63. N 2.

Goodenough D. The role of individual differences in field dependence as a factor of learning and memory // Psychological Bulletin. 1976. V. 83. N 4.

Gottschaldt K. Uber den Einflufi gehaufter Einpragung von Figuren auf ihre Sichtbarkeit in umfassenden Konfigurationen // Psychologische Forschung. 1926. N 8.

Guilford J. P. Personality. N. Y., 1959.

Guthke J. Zur Diagnostik der intellektuellen Lernfiihigkeit. Berlin. 1974.

Heutnans G., Wiersma E. Beitrage zur speziellen Psychologie auf Grund einer Massenuntersuchung//J. Psychol. Physiol. 1909. N 51.

Kawszynski A. The two psychological types of language students//The Modern Language Journal. 1951. N 2.

Kitnmel H., Deboskey D. Habituation and conditioning of the orienting reflex in intellectually gifted and average children//Physiolog. psychology. 1978. N 6.

Kitnura D. Cerebral dominance and perception of verbal stimuli//Can. j. Psychol. 1961. N 15.

Mc Kenna F. Measures of field dependence: cognitive sttyle or cognirive ability?//J. Pers. and Soc. Psychol. 1984. V. 47. N 3.

Mecacci L., Brozes I. Soviet Psychophysiology: Introduction//Soviet Psychology. 1973. V. XI. N 3.

Oltman Ph., Semple Ch., Goldstein L. Cognitive style and interhemispheric differentiation in the EEG // Neuropsychologia. 1979. V. 17. N 6.

Osaka M. Peak frequency of alpha activity shifts during mental tasks: hemispheric differences//Electroenceph. and Clin. Neurophysiol. 1981. V. 52. N 3.

Psychological Differentiation. N. Y., 1962, 1974.

Shanon B. Lateralizarion effect in musical decision tasks // Neuropsychologia. 1980. V. 18. N 1.

Sidtis J., Bryden M. Asymmetrical perception of language and music: evidence for independent processing strategies // Neuropsychologia. 1978. V. 16. N 5.

Strelau J. Temperament, personality, activity. L.—N. Y., 1983.

Thurston L. Primary mental abilities. Chicago, 1938.

Tyler S., Tucker D. Anxiety and perceptual structure individual differences in neuropsychological function//J. Abnorm. Psychol. 1982. V. 91. N 3.

Widiger Ht., Knudson R., Rorer L. Convergent and discriminant validity of measures of cognitive styles and abilities // J. Pers. and Soc. Psychol. 1980. V. 39. N 1.

Witkin H. A-, Oltman P. K-, Raskin E., Karp S. A. A manual for the embedded figures test // Consulting Psychologists. California, 1974.

Оглавление

Оглавление

Предисловие 3

Введение. Дифференциальный подход к способностям и склонностям 7 Раздел I. Индивидуальные различия в общих познавательных способностях и пути их комплексного изучения 22 Глава 1. Проблема соотношения общих и специально человеческих типов высшей нервной деятельности и их психологических проявлений — Глава 2. Соотношение возрастных и типологических предпосылок способностей 33 Глава 3. Виды мнемиче-ских способностей и усвоение школьных знаний 56 Глава 4. Способности и когнитивный стиль 84 Раздел II. Индивидуальные различия в специальных (коммуникативных) способностях и пути их комп-

лексного изучения 103

Глава 5. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности — Глава 6. Индивидуальные различия в общительности, связанной с педагогическими способностями у школьников 128

Глава 7. Проявление музыкальных способностей 137 Раздел III. Опыт практического применения комплексного исследования способностей и склонностей школьников 151 Глава 8. Склонности — Глава 9. Комплексный анализ индивидуальности школьников-подростков в целях помощи их профессиональному самоопределению 169-Литература 187

Научное издание

Способности и склонности: Комплексные исследования

Образование Педагогические науки

Педагогическая психология

Оформление серии художника Б. А. Шляпугина

Зав. редакцией

А. В. ЧЕРЕПАНИНА

Редактор

Н. В. ТАРАБРИНА

Художественный редактор

Е. В. ГАВРИЛИН

Технические редакторы

Е. А. РЕВИЧ, Л. А. ЗОТОВА

Корректор

А. П. РОДИОНОВА

ИБ № 1340

Сдано в набор 04.11.88. Подп. в печ. 03.04.89. Формат 84Х1087з₂- Бумага офсетная № 2. Печать высокая. Гарнитура литературная. Усл. печ. л. 10.5. Уч-изд л. 11Л7. Усл. кр.-отт. 10,07. Тираж 12 000 экз. Зак. № 299.

Цена 75 коп.

Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного комитета СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли 107847, Москва, Лефортовский пер., S

ПП «Чертановская типография» 113545, Москва, Варшавское ш., 129а