Глава 4

Способности и когнитивный стиль

Развитие способностей традиционно рассматривается в связи с взаимодействием двух компонентов: моти-вационного и инструментального. Первый компонент характеризует сферу познавательной потребности в соответствии со спецификой возраста и индивидуальными предпочтениями. Он выполняет направляющую и организующую роль в развертывании, присвоении, отработке определенных способов, умений, навыков — всего того, что составляет второй — инструментальный компонент способностей и создает, по выражению П. В. Симонова, фонд «вооруженности» личности (1984).

Одной из составляющих этой «вооруженности» является когнитивный стиль. Он представляет формально-динамическую, инструментальную характеристику, детерминирующую один из способов решения познавательной задачи, или, согласно определению, данному в Кратком психологическом словаре, отражает индивидуальные различия в процессах переработки информации (1985).

Понятие «когнитивный стиль» (cognitive style) было сформулировано в работах зарубежных исследователей (R. W. Gardner, R. A. Schoen, 1962; Н. A. Witkin, 1974; и др.) примерно в одно время и независимо от понятия «индивидуальный стиль деятельности», разработкой которого занимались Е. А. Климов (1969), В. С. Мерлин и его сотрудники (1986). Достигнутые успехи в изучении индивидуальных различий в этих двух различных направлениях, в русле которых функционируют упомянутые понятия, ставят вопрос об их соотношении.

Как известно, индивидуальный стиль деятельности является одним из наиболее емких и информативных понятий, характеризующих целостную индивидуальность. Он проявляется как устойчивая система способов или действий, основанных на типологических свойствах нервной системы и отвечающих целям достижения конкретного результата. Функционирование когнитивного стиля, по мнению В. С. Мерлина, может быть соотнесено с входящими в эту систему гностическими, ориентировочными действиями, что позволяет рассматривать его как одну из разновид-84

ностей индивидуального стиля познавательной деятельности или как стиль операций. Полученные в специальных исследованиях подтверждения о соответствии когнитивного стиля всем основным критериям индивидуального стиля деятельности (Э. И. Мастви-лискер, 1986; Е. С. Алешина, О. С. Дейнека, 1986; и др.) нисколько не умаляют его специфичности. Так, например, индивидуальный стиль деятельности в большей мере связан с формированием системы операций, что предполагает его большую осознанность, произвольность по сравнению с когнитивным стилем, складывающимся непроизвольно, чаще всего на основе неосознанных предпочтений. Показано, что условия жизни ребенка: внимание и уход со стороны взрослых, характер взаимоотношений с родителями, состав семьи, наличие семейных традиций и др.— могут компенсировать или утрировать проявления когнитивного стиля.

Другие различия связаны с тем, что индивидуальный стиль, как правило, формируется внутри конкретной деятельности. Когнитивный стиль более универсален, так как проявляется в любой ситуации, имеющей познавательный оттенок, что определяет его включение в характеристику общих способностей (В. С. Мерлин, 1986). Это имеет еще и другой нюанс: как уже отмечалось, индивидуальный стиль деятельности формируется всегда на основе потребности в достижении наибольшей эффективности деятельности, поэтому он всегда положителен, а когнитивный стиль в одних условиях, в одной деятельности может содействовать успеху, а в других условиях, для него неадекватных, он будет непродуктивным. Но в отношении когнитивного стиля оценка «негативный» ни-'когда не употребляется, так как оба способа, составляющие структуру стиля (например, полезависи-мость —• поленезависимость или импульсивность — рефлексивность и др.), способствуют достижению приспособительного эффекта, но в разных деятельностях.

И все же главным в специфике когнитивного стиля, на-нвш ■ взгляд, является то, что он акцентирует личностные особенности в отличие от индивидуального стиля деятельности, в большей мере отвечающего принципам деятельностного подхода. По выражению В. А. Колги, познание благодаря когнитивным стилям стало изучаться в зависимости от личности

85

познающего человека (1986). Это обусловлено, в частности, тем, что для инструментального и моти-вационного компонентов когнитивного стиля характерны взаимоотношения иного порядка по сравнению с индивидуальным стилем деятельности. Как уже отмечалось, индивидуальный стиль деятельности, формирующийся только при положительном отношении, связан в основном с мотивацией достижения. Когнитивный стиль, вернее, его полюса определяются разными ведущими мотивами (например, полюс полене-зависимости— мотивацией достижения, а полюс по-лезависимости — мотивацией аффилиации и т. д.). Одним из примеров того, каким образом это проявляется, могут служить особенности обучения «поле-независимых» и «полезависимых» детей. Первые учатся лучше, если у них сформирована внутренняя мотивация учения, а для достижения высоких результатов «полезависимыми», в связи с выраженной у них потребностью в личностном контакте, необходим постоянный внешний контроль со стороны педагога (D. Goodenough, 1976; М. С. Егорова, 1983; и др.)} Все вышесказанное имело своей целью подчеркнуть специфичность когнитивного стиля по сравнению с индивидуальным стилем деятельности. Однако не менее важно иметь в виду и их установленную общность. Это позволит, с нашей точки зрения, существенно обогатить представления о когнитивном стиле, введя его в контекст типологической концепции, рассматривающей свойства нервной системы в качестве составляющей природной основы способностей.

С Актуальность конкретного изучения соотношения способностей и когнитивного стиля, связанного с вопросами индивидуализации обучения, с нашей точки зрения, не вызывает сомнения, как и тот факт, что оно должно проходить на разных уровнях анализа, в том числе при поиске их общей (или различной) нейрофизиологической основы. В качестве последней рассматриваются индивидуальные особенности свойства активированное™, определяющие наряду с другими свойствами высшей нервной деятельности природные предпосылки двух самых универсальных компонентов способностей: активности и саморегуляции (Н. С. Лей-тес, 1971).

В этих целях для диагностики свойств высшей 86

нервной деятельности были использованы стандартизированные ЭЭГ-методики.

Наряду с типологическими свойствами нервной системы в структуру задатков способностей входят особенности ориентировочной реакции, проявляющиеся в таких характеристиках познавательной деятельности, как любознательность, внимание и др. Выбор ориентировочной реакции в качестве компонента для анализа в структуре способностей обусловлен также и тем обстоятельством, что благодаря своей безусловно-условной природе она отражает как результативную, так и процессуальную сторону научения.

Ориентировочная реакция характеризовалась по величине реакции на первый стимул и скорости уга-шения. Значения этих показателей, как обнаружено при их сопоставлении с индикаторами типологических свойств нервной системы, наиболее тесно связаны с выраженностью свойства активированное™ — инактивированности (И. В. Тихомирова, 1988JTJ

Как уже отмечалось, в отличие от работ, нацеленных на выделение специфики когнитивных стилей и способностей (Ht. Widige et al., 1980; F. Mc. Kenna, 1984; и др.), мы поставили задачу изучить особенности их взаимосвязи. Следует подчеркнуть, что из всех возможных соотношений между ними в настоящей главе предложены вниманию только те, что наиболее тесно связаны с фактором успешности.

Результативный аспект этого фактора, характеризующий уровень развития общих способностей, обеспечен показателями успешности учебной деятельности и индексами интеллекта, полученными по тесту Векслера.

При сопоставлении характеристик когнитивных стилей с показателями успешности обучения и индексами развития интеллекта мы хотели ответить в первую очередь на вопрос об «инструментарии» успешности. Иными словами, с каким качеством познавательной деятельности она сопряжена наиболее тесным образом?

Ведущим ориентиром для нас в этой области были представления о роди _t аналитичности -£-_дифференци-рованности как одного из основных факторов, характеризующих особенности развития личности и способностей (С. Л. Рубинштейн, 1976; Ж. Пиаже, 1969;-Н. A. Witkinet al., 1974; и др.).

87

В связи с этим были отобраны методики диагностики когнитивных стилей, выделяющие этот качественный параметр. Одна из них — «замаскированные фигуры Готтшальдта» — позволяет диагностировать когнитивный стиль «полезависимость — поленезависи-мость». Этот стиль связан с подвижностью точки отсчета в субъективном пространстве, что проявляется в индивидуальных предпочтениях ориентации либо на внешние (полезависимость), либо на внутренние (поленезависимость) источники информации. Эти предпочтения обусловлены уровнем развития индивидуальной системы различения, связанной с глубинными структурами личности и развивающейся в сторону увеличения дифференцированное™, специализации функций (Н. A. Witkin et al., 1974).

Особого внимания, на--наш - взгляд, заслуживают данные о связи когнитивного стиля с врожденными механизмами. Близнецовый метод анализа, использованный М. С. Егоровой (1983), показал значение не только факторов среды, но и наследственности. Это дополнительно свидетельствует в пользу правомерности поиска коррелятов когнитивного стиля и природных предпосылок способностей. Неоднократно упоминавшиеся связи когнитивного стиля с личностными образованиями видны в том, что индивидуальные различия, зафиксированные как полезависимость или поленезависимость на уровне восприятия, оказываются сопоставимыми с особенностями в установках, потребностях, межличностном общении и др. Например, в сфере социальных отношений «полеза-висимые» субъекты ведут себя как более внимательные к окружающим, особенно к их экспрессивным чертам поведения и особенностям внешности. Они склонны отождествлять себя с другими людьми и ориентироваться на авторитеты, их характеризует потребность в широком круге общения и популярность в группе.

«Поленезависимым» субъектам свойственны иные качества, в том числе новаторство, напористость, самоуверенность, малая степень отождествления себя с другими людьми, узкий круг общения. ~]

Процедура индивидуальных экспериментов состояла в следующем: испытуемому предлагалась карточка с изображением эталонной фигуры, которую необходимо запомнить. Способ запоминания испыту-88

Рис. 12

Рис. 12.

Решение задачи на вычленение фигуры из фона минимальной степени сложности «полезависимыми» испытуемыми. Буквой А обозначен образец, буквой В — решение взрослого испытуемого, буквой Ш — школьника.

Рис. 13.

Решение задачи на вычленение фигуры из фона средней степени сложности «полезависимыми» испытуемыми. Буквой А обозначен образец, буквой В — решение взрослого, буквой Ш — школьника.

Рис. 14.

Решение задачи на вычленение фигуры из фона максимальной сложности «полезависимыми» испытуемыми. Буквой А обозначен образец, буквой В — решение взрослого, буквой Ш — школьника.

емый мог выбрать по своему усмотрению: визуальный анализ или графическое воспроизведение. Затем карточка убиралась, и ему поочередно предлагались изображения, в которых эта фигура была замаскирована посторонними линиями. Испытуемый должен был найти и обвести ее контур.

В качестве показателя степени поленезависимости (далее в таблицах показатель ПНЗ) использовался индекс количества правильно решенных задач с учетом их сложности и времени решения. Испытуемые, получившие более низкие индексы, в соответствии с определением считались «полезависимыми». Характерными для них оказались не только длительное время обводки фигуры, но и ошибки в выделении частей эталонной фигуры, а также отказы от решения.

Такие испытуемые отличались и способом запоминания эталона: им необходимо было нарисовать его несколько раз. Встречались попытки анализировать форму фигуры, разбив ее на знакомые элементы, например четырехугольник и треугольник (см. рис. 12, 13, 14), или составив для себя своеобразную схему движения («...я помню, фигура состоит из 7 поворотов»). Однако, несмотря на, казалось бы, тщательный и продолжительный анализ, «полезависимые» «теряли» фигуру в ходе эксперимента. На рис. 12, 13, 14 представлены протоколы решения задач разной степени сложности (минимальной, средней,

максимальной соответственно) «полезависимыми»

взрослыми и школьниками.

У «поленезависимых» испытуемых (с высокими

индексами ПНЗ) знакомство с эталоном занимало

90

значительно меньше времени и проходило без зарисовок.

Вторым параметром индивидуальных различий, взятым для характеристики когнитивной сферы, была степень дифференциации.

Этот параметр разработан представителями ме-нингерской школы когнитивной психологии, связавшими индивидуальные особенности в познавательных процессах с «принципами когнитивного контроля» (R. W. Gardner, R. A. Schoen, 1962; см.: В. А. Колга, 1986; М. С. Егорова, 1983; и др.). В отличие от когнитивных стилей принципы когнитивного контроля в большей мере отражают ситуативные особенности когнитивной регуляции, служащие механизмом равновесия между информационными переменными среды и потребностной сферой в конкретных условиях. Так, высокая дифференциация подразумевает акцент на различиях в одних ситуациях и легкость обобщения в других. Это проявляется (независимо от уровня развития интеллекта и способности к абстракции) как стремление действовать на осознание различий между объектами, личностями, событиями.

В экспериментах показана связь степени дифференциации с широтой сканирования при восприятии и припоминании, типами личностной защиты, особенностями убеждений ^л установок (R. W. Gardner, R. A. Schoen, 1962)J_B частности,£ушчности, характеризующиеся высокой дифференциацией, более ригидны и нетерпимы к изменениям в сформированных понятийных системах, испытывают большую потребность в точности и нетерпимы к неопределенности. В отличие от них личности с низкой дифференциацией (стремящиеся действовать на осознании сходства) менее «строги» в упорядочении своего жизненного опыта в понятиях. *i

,-• Для определения степени дифференциации использовалась методика свободной сортировки. От испытуемых требовалось рассортировать, разложить по группам в соответствии с собственными представлениями о целесообразности, сходстве и различии несколько наборов карточек: изображения конкретных предметов (рис. 15), геометрические формы, слова. После этого было необходимо дать название каждой группе. Подсчитывалось количество выделенных групп (пока-

91

Рис. 15. Набор картинок для теста свободной сортировки.

затель ВД в таблицах) и максимальное количество карточек в одной группе.

Если испытуемый образует большое количество групп, которые в таком случае содержат небольшое количество предметов в них, то он характеризуется склонностью к высокой дифференциации. При обратных соотношениях между количеством групп и их составом степень дифференциации низкая.

Так как в методиках сортировки и вычленении фигуры из фона оценка деятельности испытуемых в значительной степени зависела от акцента на различиях, то специальный интерес, с нашей точки зрения, представлял вопрос об индивидуальных возможностях выражения тонких различий в понятийных образованиях, диагностика которых осуществлялась с помощью метода семантического дифференциала Ч. Осгуда.

Суть метода, как известно, связана с тем, что значение слова может быть определено расположением на семибалльной шкале, заданной двумя антонимич-ными определениями. Количество шкал существенно' варьирует у разных индивидов и может являться характеристикой объема используемых признаков при классификации, упорядочении опыта (В. Ф. Петренко, 1983; и др.).

Семантический дифференциал был нами использован в его классическом варианте, т. е. содержал 3 основных типа шкал, соответствующих трехмерному субъективному семантическому пространству, в котором расстояния между значениями рассчитывались по формуле

Испытуемый должен был обозначить расположение 9 существительных в каждой из 12 стандартных шкал, относящихся к основным типам. После этого по приведенной формуле вычислялись «расстояния» между значениями, среднее арифметическое из которых служило показателем «тесноты», «компактности» ассоциативных связей в субъективном семантическом пространстве (показатель АС в таблицах). Чем меньше величина этого показателя, тем ближе расположены значения слов в семантическом пространстве.

При анализе, осуществленном с помощью статистических процедур (корреляционный и погрупповой анализ), всех перечисленных показателей, полученных

93

Таблица 5 Статистическая оценка значимости различий средних показателей когнитивных стилей у лиц с разным уровнем развития интеллекта

	Показатели когнитивных стилей
Уровень развития интеллекта	ПНЗ	вд	1 АС
Высокий (п=26)	49,6	37,0	33,2
Низкий (п=24)	40,0	33,1	41,4
t-критерий Стьюдента	3,52	2,04	3,9
Уровень значимости	0,01	0,5	0,01

в индивидуальных экспериментах с 77 студентами московских вузов, была выявлена следующая картина.

!_Для высокого уровня развития общих способностей у взрослых характерно сочетание поленезависимости с высокой дифференциацией и высокой ассоциативной связностью значений в субъективном семантическом пространстве^ Показатели индивидуальных различий у лиц с высоким и низким уровнями развития интеллекта представлены в табл. 5.

(JnpH высоком уровне развития способностей ведущим качеством по количеству значимых соотношений является поленезависимость. Полученное сочетание высокого интеллектуального развития и выраженной поленезависимости уже отмечалось в исследованиях в разных возрастных группах (Н. A. Witkin et al., 1974; М. С. Егорова, 1983; и др.), причем наиболее тесные связи поленезависимости с невербальным интеллектом. Это говорит о том, что поленезависимость как способность «вычленять фигуру из фона» отражает особенности такой переработки информации на перцептивном уровне, которая обеспечивает легкость решения. Подобный путь трансформации условий задания (ситуация и т. д.), отвечающий, по мнению Ф. Кликса, критерию «экономичности», в конечном счете и определяет действительный уровень развития интеллекта (1984) за счет увеличения его автоном-ностиГ?

•94

Однако поленезависимость взаимосвязана также и с вербальным интеллектом, значимые связи, по нашим данным, наблюдаются между показателем ПНЗ и успешностью выполнения субтестов: «арифметический» (г=0,515, р<0,01), «память» (г=0,375, р< <0,01), «словарный» (г = 0,246, р<0,05).В этот перечень вошли субтесты, успешность решения которых зависит от особенностей концентрации внимания, объема оперативной памяти, широты познавательных интересов, а также точности усвоенных знаний. Судя по имеющимся в литературе фактам, поленезависимость положительно связана со способностью к вербально-понятийным разграничениям. Это проявляется в том, что «поленезависимые» структурируют понятийную информацию более иерархично, обращая внимание на связи по вертикали (род — вид) для нахождения более точного места понятию в семантической цепи (Г. Клаус, 1987).

Все это доказывает, что поленезависимость относится к числу основных качеств, способствующих успешности познавательной деятельности, требующей рациональности, точности решения. _

Вторым качеством, сочетающимся с высоким интеллектуальным уровнем, оказалась высокая дифференциация (ВД). Следует подчеркнуть, что значимые различия между высоко- и низкоинтеллектуальными испытуемыми получены только в одном наборе сортируемого материала, представляющем объективные трудности в выделении и формализации признаков (неопределенные геометрические конфигурации). Как уже отмечалось, в отличие от методик определения полезависимости — поленезависимости, которые близки тестам способностей, предполагающим верные и неверные решения, тесты сортировки свободны от таких оценочных выводов: правильных или неправильных решений быть не может. В этих условиях возможно возникновение состояния ситуативной тревоги, настороженности из-за неопределенности в прогнозировании требуемой модели поведения, что актуализирует стремление «обезопасить» себя выделением наибольшего количества признаков, т. е. формированием большого количества групп.

Сочетание показателя высокой дифференциации с высоким уровнем развития общих способностей свидетельствует о положительной роли ситуативной ана-

95

литичности (высокой дифференциации) в условиях неопределенности. Корреляционная плеяда, образованная показателем высокой дифференциации с некоторыми субтестами Векслера, служит подтверждению этого вывода. Наиболее тесные связи показателя ВД имелись с субтестами «сходство» (г = 0,269, р<0,05), «словарный» (г = 0,273, р<0,05) и «сложение фигур» (г=0,342, р<0,01). Первые два субтеста, как известно, характеризуют вербальные способности: способность к логическому обобщению и точность словесных формулировок. Успешность выполнения субтеста «сложение фигур», основанного на умении соотносить части и целое, связана с эвристическими компонентами мышления.

Полученные связи можно интерпретировать следующим образом: высокая дифференциация, как проявление выраженного стремления осознать различия и действовать на их основе, способствует выявлению и обобщению существенных признаков в понятиях (субтесты «сходство» и «словарный») и активизации антиципирующих механизмов, направленных на формирование прогноза (субтест «сложение фигур»).

Таким образом, при высоком уровне развития интеллекта аналитичность, дифференцированность сочетают в себе и постоянную общую (поленезависимость) и ситуативную (высокая дифференциация) составляющие.

Рассмотрим последний показатель табл. 5. Большие величины АС характерны для лиц с менее высоким уровнем развития интеллекта, т. е. при относительно невысоком уровне развития способностей значения слов в субъективном семантическом пространстве расположены далеко друг от друга и, следовательно, больше «изолированы». И наоборот, тесная ассоциативная связность, способствующая включению слов в многообразные отношения, отражает более «компактную» организацию семантического пространства, что характерно для высокого уровня интеллекта. Корреляционный анализ выявил высокозначимую связь показателя АС с индексом вербального интеллекта (г =0,487, р<0,01), что свидетельствует о положительной роли «компактности» субъективного семантического пространства для успешности познавательной деятельности, сопряженной с логико-понятийными структурами.

96

Рис. 16.

Корреляционные связи ЭЭГ-показателей с индикаторами ПЗ—

ПНЗ у студенток МГЗПИ (п=29).

Таким образом, обобщая данные табл. 5, отметим, что качество аналитичности — дифференцированности, проявляющееся в сочетании инструментальных характеристик— поленезависимости, высокой дифференциации и высокой ассоциативной связанности, — обеспечивает выделение существенных признаков при соотношении частей и целого (показатели ПНЗ и АС), характеризующееся: максимальным расчленением, дроблением признаков в условиях неопределенности при первичной категоризации чувственно-неопределенного материала (показатели ПНЗ и ВД), структурированием множественных связей между элементами в «компактную» структуру, обусловленную второсиг-нальной природой составляющих ее единиц (показатели ПНЗ и АС).

Проведенный анализ структуры аналитичности — дифференцированности, связанной с высоким уровнем развития общих способностей, был бы неполным без сопоставления с данными типологического уровня свойств нервной системы.

В результате проведения корреляционного анализа получена плеяда (рис. 16), состоящая из показателей когнитивных стилей и референтных индикаторов свойств нервной системы.

Исходя из природы свойства инактивированности,

4—299 97

Таблица g

Статистическая оценка значимости различий

средних показателей индикаторов свойств нервной системы

у лиц с разным уровнем развития интеллекта

Уровень	Суммарная энергия альфа-ритма (фон)				Величина реакции на первый стимул				Скорость угашения ориентировочной реакции л. п.
развития интеллекта	л. п.		п. п.		л. п.		п. п.
Высокий (п = 26)		65,8		69,2		308,1		383,4		1,17
Низкий (п=24)		47,2		48,6		153,6		196,7		0,18
t-критерий Стьюдента		1,97		2,11		2,11		2,41		2,33
Уровень значимости		Тенденция		0,05		0,05		0,05		0,05

можно заключить, что данная плеяда характеризует симптокомплекс психологических и физиологических показателей, относящихся, главным образом, к одной из универсальных предпосылок способностей — саморегуляции (Б. Р. Кадыров, 1977; И. В. Тихомирова, 1988).

Кроме того, смысл данных, представленных в табл. 6, касающихся особенностей протекания ориентировочной реакции у лиц с наиболее высоким индексом интеллекта в сочетании с проявлением качества аналитичности — дифференцированное™, свидетельствует об их обусловленности второсигнальной регуляцией. Это демонстрирует большая величина реакций на первый стимул и быстрое их угашение (И. В. Тихомирова, 1988).

Таким образом,|у взрослых благоприятной предпосылкой высоких достижений в интеллектуальной сфере может выступать свойство инактивированности (более высокие показатели суммарной энергии альфа-ритма в обоих полушариях). С этой безусловнореф-лекторной основой связаны соответствующие механизмы саморегуляции: нейрофизиологические особенности ориентировочной реакции (большие показатели величины реакции на первый стимул и большие вели-98

чипы коэффициентов угашения) и психологические — качество аналитичности — дифференцированное™. Рассмотренная схема проявлений высокого уровня общих способностей представляет один из возможных вариантов соотношений, связанный с типом психической активности, получившим название «планирующий» (Б. Р. Кадыров, 1977).

» другой" вариант «обеспечения» высокого интеллектуального уровня выявлен при анализе данных подростковой выборки (29 семиклассников московской школы).

В этом случае высокий уровень способностей (он включает в себя и показатели общего интеллекта * и средний балл, вычисленный по оценкам школьной успеваемости), так же как и у взрослых, сочетается с поленезависимостью. Аналогично данным взрослой выборки показатель ПНЗ образовал множественные корреляции, в том числе с успешностью обучения по предметам естественного и гуманитарного циклов, а также с невербальными субтестами Векслера. В то же время с показателями вербальных субтестов пет ни одной значимой связи, что позволяет предположить большую «первосигиалыюсть» поленезависимости подростков. Это особенно заметно при сравнении корреляционных плеяд у взрослых и у школьников.

Высокая дифференциация значимо коррелирует с успешностью обучения только по физкультуре, труду и истории.

Таким образом, можно констатировать, что у подростков качество аналитичности — дифференцирован-ности еще находится в стадии становления: сформированный стиль поленезависимости не подкрепляется ситуативной дифференциацией^ выполняющей у взрослых мобилизующую функцию. 'Последнее может быть обусловлено недостаточной долей участия второсиг-нального опосредования: как отмечалось, показатель ПНЗ не имеет связей с вербальным интеллектом, а показатель ВД отрицательно связан с успешностью решения субтеста «Кубики Кооса» и положительно с оценкой по субтесту «Понятливость». Последнее характеризует проявление высокой дифференциации со стороны адекватной эмоциональной ориентировки в

* Результаты методики Векслера на подростковой выборке получены М. К. Кабардовым.

Таблица 7

Статистическая оценка значимости различий

средних показателей когнитивного стиля

и невербального интеллекта у подростков

с разной успешностью обучения

Успешность обучения	ПНЗ	Индекс невербального интеллекта
Высокий уровень (п=8)	52,7	117
Низкий уровень (п=9)'	42,3	109
t-критерий Стьюдента	2,25	2,17
Уровень значимости	0,5	0,5

ситуации («здравый смысл») при недостаточном развитии конструктивного мышления (Т. Б. Глезерман,. 1983).

В табл. 7 приведены показатели ПНЗ для групп подростков с высоким и низким уровнями развития способностей (составленные на основе ранжирования по средней из оценок успеваемости).

Как свидетельствуют приведенные в табл. 7 данные, хорошо успевающие в школе подростки характеризуются поленезависимостыо в сочетании с выраженной невербальностью, которая, по всей видимости, в значительной мере определяет и стратегию дифференциации в тесте сортировки, проявляющуюся как узнавание изображений объектов.

Свидетельством того, что формирование второй сигнальной системы еще не завершилось, является специфическая у подростков форма ориентировочной реакции, характеризующаяся длительным угашением,. причем при высоком уровне развития общих способностей (в том числе и высокой успеваемости) эта специфичность представлена наиболее ярко.

Рассмотрим, что представляет собой длительное неугашение ориентировочной реакции, индикатором которой служат устойчивые реакции десинхронизацик альфа-ритма при многократном повторении стимула. С одной стороны, явление десинхронизации рассматривается как благоприятный фактор, облегчающий восприятие. С другой стороны, медленное угашение 100

ориентировочной реакции препятствует переключению внимания на новые стимулы, означающее, что прежний стимул перестал быть новым и опознается как известный. С этой точки зрения неугасимость ориентировочной реакции может свидетельствовать о «ненасыщаемости» стимулом, при которой субъективно значимая новизна стимула мешает отчленить важное от второстепенного, нарушая избирательность восприятия. В этой связи целесообразно вспомнить характеристику подросткового возраста, составленную Н. С Лейтесом на материале многочисленных наблюдений. В качестве ведущих особенностей он выделяет легкость пробуждения энергии, повышенную активность, расположенность к расходованию сил, широту интересов и склонностей, т. е. все черты, которые обычно являются следствием доминирования свойства активированное™ нервной системы. Это же свойство обусловливает и рассмотренное выше сочетание специфической формы ориентировочной реакции у подростков с высоким уровнем развития общих способностей и успешностью многопараметрического анализа признаков (показатели угашения ориентировочной реакции, ПНЗ, БД).

В исследованиях, посвященных анализу возрастных особенностей типологических свойств нервной системы, также подчеркивается организующая, ведущая роль свойства активированное™ у подростков, которое наиболее тесно связано с успешностью обучения (Е.П. Гусева, 1979).

Таким обр азом, Гу подростков мы обнаружили принципиально другей способ достижения успешности познавательной деятельности: на основе «избыточного» типа психической активности (Б. Р. Кадыров, 1977) и связанных с ним особенностей саморегуляции— на уровне ориентировочной реакции это длительное угашение, а на психологическом уровне — проявление аналитичности в большей мере перцептивного характера.

В заключение следует напомнить, что поиски вариантов сочетания инструментальных и результативных характеристик способностей в настоящей главе были сознательно ограничены рамками сопоставления только одного из параметров, составляющего «ядро умственных способностей», — качества аналитичности— дифференцированное™ (С. Л. Рубинштейн,

101

1976) с одной из возможных физиологических предпосылок — свойством активированности — инактивиро-ванности и соответствующими ему особенностями ориентировочной реакции.

Выявленные варианты, конечно же, не могут являться исчерпывающими в ответе на вопрос о том, какие качества ума имеют первостепенное значение для успешной познавательной деятельности. Однако предложенная схема качественного анализа индивидуальных различий в способностях может быть продуктивной как в плане теоретического осмысления их гене-за, так и для подтверждения практической ценности методик диагностики когнитивных стилей.