Глава 3

Виды мнемических способностей и усвоение школьных знаний

К настоящему времени экспериментально доказано, что свойства нервной системы как природные задатки оказывают существенное влияние на продуктивность запоминания (Э. А. Голубева, 1980а; Е. П. Гусева, 1979; С. А. Изюмова, 1984). Накоплено также достаточно фактов, свидетельствующих о важном значении памяти в успешности школьного обучения (Н. А. Мен-чинская, 1971; А. М. Игнатенко, 1972; Т. В. Егорова, 1973). Исходя из сказанного, память можно рассматривать в качестве одного из условий развития общих способностей человека.

^Память принадлежит к числу основных познавательных процессов, с помощью которых осуществляется прием, переработка и усвоение информации. Она относится к всеобщим, родовым свойствам человека. Действительно, свойство запечатлевать воздействия внешнего мира присуще каждому человеку, но индивидуальные черты этого свойства у всех людей раз-

56

личны. Индивидуальная степень развития памяти и качественное ее своеобразие определяют мнемические способности. Употребляя вместо понятия «память» термин «мнемические способности», мы прежде всего имеем в виду индивидуальный аспектг/

Само понятие «мнемические способности» в отечественную психологию ввел А. А. Смирнов (1966), определив их как индивидуальные различия в точности, быстроте и прочности запоминания.

Г Во многих психологических работах память рассматривается как компонент общих и специальных способностей. Она включается в общую способность к усвоению знаний — обучаемость, которая, по гипотезе Б. Г. Ананьева (1977), свойство общей одаренности человека. Экспериментально зависимость между обучаемостью и индивидуальными особенностями памяти прослежена в ряде работ (Т. В. Егорова, 1973; В. И. Зыкова, 1971; 3. И. Калмыкова, 1981). Процесс усвоения знаний невозможен без соответствующего уровня развития памяти. В целом у школьников с более высокой обучаемостью наблюдается и более развитая память.

По данным ряда авторов, высокая умственная одаренность должна включать хорошую память (но не наоборот: сильная память не безусловно определяет высокий уровень умственного развития) (Н. А. Рыбников, 1930; Е. П. Гусева, 1979). Так, сопоставление степени развития памяти и общих умственных способностей, по данным Э. Меймана, показало их полное совпадение у 62% обследованных учеников (1914). Д. Смодлей подтвердил, что по всем возрастам более способные школьники в пределах одного возраста по сравнению с менее способными обладают лучшей памятью (см.: Н. А. Рыбников, 1930). В исследовании Е. П. Гусевой (1979) наиболее одаренные дети (они оценивались по трем критериям: школьным оценкам, отзывам учителей и результатам участия в олимпиадах) отличались более высокой продуктивностью мнемических процессов.

При анализе структуры интеллекта различные виды памяти обязательно входят в число значимых факторов (R. Cattell, 1971; Дворяшина М. Д., 1971). Боле того, при факторном анализе различных познавательных функций память выделяется в качестве «первичной способности» (L. Thurston, 1938). Память

57

также входит в состав специальных способностей: музыкальных, математических, языковых.

Ей отводится большое место в школьном обучении. При понимании учения как «двойного» процесса — накопления знаний и овладения способами оперирования ими — значение памяти подчеркивается в обоих звеньях (Н. А. Менчинская, 1966).

Действительно, непосредственное экспериментальное сопоставление особенностей памяти и результатов школьного обучения указывает на определенное соответствие между школьными успехами и продуктивностью памяти, хотя у различных авторов есть и известные расхождения: одни делают вывод о том, что сама функция памяти имеет большое значение для процесса усвоения (С. Г. Бархатова, 1967; А. М. Иг-натенко, 1972; Е. П. Гусева, 1979); другие считают, что сама функция памяти — ее органическая основа— не имеет столь большого значения для процесса обучения (В. И. Зыкова, 1971; 3. И. Калмыкова, 1981) или она вообще может не иметь никакого значения (Л. Ирлитц, 1984). Недостатки памяти, которые наблюдаются у детей с пониженной успеваемостью, связываются в основном с недостатками в развитии их мышления (Н. А. Менчинская, 1971; Л. Ирлитц, 1984)Л

Обобщая эти данные, следует сказать, что, не отрицая большой роли смысловой памяти в обучении, нельзя недооценивать значение органической основы памяти, так как отсутствие различий в результатах «механического запоминания» между успешно и плохо обучаемыми школьниками часто обусловлено легкостью мнемических тестов, мало дифференцирующих испытуемых. В тех исследованиях, где функция памяти изучалась всесторонне, различия в непосредственных видах запоминания между учениками с разной успешностью усвоения отчетливо обнаруживались.

Так, в работе А. М. Игиатенко (1972) эти различия между группами учеников, хорошо и плохо обучающихся в VI и IX классах, особенно выразительны, когда память анализируется по комплексной, суммарной характеристике. Показательно в этом смысле исследование Т. В. Егоровой (1973), в котором у отстающих учеников наряду с худшей продуктивностью смысловой памяти наблюдались нарушения

58

в самой функции запечатления. При этом по каждому отдельно взятому показателю памяти среди отстающих учеников были такие, которые достигали результатов хорошо успевающих, «но не оказалось ни одного отстающего ученика, у которого продуктивность произвольного запоминания по всем показателям достигала бы среднего уровня хорошо успевающих учеников» (там же, с. 135).

Недостатки памяти у этих детей проявлялись по-разному: у одних могла быть нарушена динамика процесса запоминания, у других снижен его объем, а у третьих наблюдалось и то и другое.

По данным В. И. Зыковой (1971), дети со стойкой неуспеваемостью имеют также определенные дефекты в функции запечатления. Наряду с затрудненным характером процессов внутренней переработки информации, происходящим из-за того, что у этих детей недостаточно развиты способности к абстрагированию и обобщению, вновь приобретенные знания у них оказываются крайне непрочными: уже к следующему уроку они ничего не помнят из того, что было усвоено накануне. Кроме того, у этих ребят по сравнению с успевающими учениками обнаруживается резкое увеличение времени воспроизведения. Таким образом, экспериментальные данные также свидетельствуют о тесной взаимосвязи памяти и успешности обучения в школе/.'

^Одним из аргументов" в пользу рассмотрения памяти в качестве компонента общих способностей является ее обусловленность природными предпосылками (задатками). В дифференциальной психофизиологии накоплено большое число данных, свидетельствующих о том, что свойства нервной системы (СНС) являются важными детерминантами, оказывающими существенное влияние на продуктивность разных видов памяти (Э. А. Голубева, 1980а). Эти материалы получены при исследовании взрослых людей и школь-

ников-подростков."3

Отличие нашего исследования от приведенных выше работ состоит в следующем. Память изучалась, исходя из современных представлений, как сложная система уровней — от уровней с более элементарной переработкой информации (связанных в большей степени с процессами собственно запечатления) до сложных форм смыслового перекодирования информации

59

зан с особой мнемической деятельностью, выражаю-щейся в использовании разнообразных приемов запоминания (А. А. Смирнов, 1966). Смысловая перекодировка может выступать в различного рода классификациях, укрупнениях за счет поиска смысловых закономерностей, по которым построен материал, и создания в результате этого более обобщенных кодов. Запоминание с использованием приемов классификации изучалось на 6 видах материала: абстрактных графических рисунках, трехзначных числах, бессмысленных слогах, изображениях конкретных предметов, абстрактных и конкретных словах. Запоминание с помощью приемов поиска алгоритмических закономерностей изучалось на тех же 6 кодах.

Материал тестов был организован по определенному закону: графические фигуры объединены в логические таблицы, а слова — в осмысленный текст. Обработка производилась по денотатному методу анализа, позволяющему оценить полноту запоминания смысловой структуры текста (Г. Д. Чистякова, 1975). Для этого по каждому виду материала вычерчивается граф, при построении которого выделяются смысловые элементы и находятся связи между ними.

При воспроизведении учитывалось количество смысловых единиц, запомненных каждым испытуемым. Здесь определялись и характеристики процессуальной стороны памяти: количество единиц, запомненное и воспроизведенное с использованием приема классификаций, группировок или просто механически, а также число смысловых операций в тестах, построенных по алгоритмическому принципу. Все тесты по памяти предъявлялись зрительно. Каждому индивиду было предъявлено 25 тестов.

Для диагностики свойств нервной системы использовались ЭЭГ-методики, принятые в дифференциальной психофизиологии (В. Д. Небылицын, 1966; Э. А. Голубева, 1980а). Свойства нервной системы оценивались как по отдельным индикаторам, так и по суммарному рангу, вычисляемому по нескольким показателям, входящим в синдром каждого из свойств. Методики определения лабильности и активированное™ нервной системы описаны в наших работах (С. А. Изюмова, 1980, 1984). Сила нервной системы оценивалась по выраженности дельта- и тета-частот в фоновой ЭЭГ, реакции навязывания на низких час-

62

Рис. 7.

Структура кратковременной памяти взрослого человека.

тотах стимуляции — 5 и 6 Гц при двух интенсив-ностях стимуляции (слабая и сильная яркость) и по изменению этой реакции при действии яркого и слабого света. В работе В. Д. Небылицына (1966) продемонстрирован спад реакции навязывания при сильном свете у индивидов со слабой нервной системой, что позволило использовать этот факт в качестве ЭЭГ-характеристики свойства силы нервной системы. ЭЭГ регистрировалась монополярно с левого полушария мозга — с лобной и затылочной областей.

Исследование проводилось на 30 студентах 18—25 лет (14 женщин и 16 мужчин) по 25 тестам, которые относились к измерению особенностей следовых характеристик, запоминанию простейших свойств, целостных объектов, смысловых структур. Результаты были факторизованы (рис. 7). Видно, что выделилось пять факторов-уровней памяти: «единичные признаки», факторы «образного» уровня и факторы «смысловых» уровней памяти. Показатели памяти «образного» уровня образовали два самостоятельных фактора. Один из них связан со способностью к более

6&

Рис. 8.

Воспроизведение фигур: а) у испытуемого с хорошей образной

памятью; б) у испытуемого с плохой образной памятью.

детальному и точному запечатлению зрительных объектов. Второй — со склонностью к схематическому, обобщенному запоминанию этих объектов. Выявленные особенности образной памяти являются устойчивой характеристикой индивида (в трех «образных» тестах между данными показателями получена высокая степень связи). На рис. 8 приведены два примера воспроизведения у испытуемых с хорошей и плохой образной памятью. Первый случай связан с ярко выраженной способностью к точному, детальному запоминанию изображений, второй — характеризует схематическое запечатление.

«Смысловые» уровни также выделились в два самостоятельных фактора — «классификационный» и «алгоритмический». Они отличались тем, что материал тестов давал возможность применять различные приемы смысловой переработки информации. Судя по данным, испытуемые активно пользовались этими лриемами: в тестах подуровня «классификаций» применялись различные способы группировок, устанавливаемых на основе перцептивных свойств или на основе понятий качеств. В тестах, вошедших в «алгоритмический» фактор, использовались приемы самого высокого уровня — применение таксономической категоризации, нахождение единого, «стержневого», пронизывающего весь материал, по выражению А. А. Смирнова (1966), принципа.

•64

Индивидуальные показатели смысловой переработки информации в различных тестах значимо коррелируют между собой, что говорит об их определенной индивидуальной устойчивости.

Память «следового» уровня не образовала единого фактора. Ее характеристики вошли в три первых фактора: уровень «единичных признаков» и в два фактора «образного» уровня. Характер этих связей таков, что более длительные следовые процессы способствуют лучшему запоминанию.

Таким образом, полученная структура памяти подтвердила гипотезу о многоуровневом, многомерном характере этой функции. Одни ее уровни можно рассматривать в большей мере как некую «чистую» способность к запечатлению, другие — связаны со смысловым кодированием информации. Соответственно в структуре мнемических способностей можно выделить, по крайней мере, два их вида: способности к запечатлению и способности к смысловой переработке информации (С. А. Изюмова, 1986а).

Мнсмические способности к запечатлению оказались связанными с индивидуальными характеристиками зрительной следовой памяти: наличие более длительных следовых процессов, проявляющихся в ярких и длительных последовательных образах, улучшает способность к запечатлению. Лица с такими особенностями следовой памяти, связываемыми некоторыми авторами (С. В. Кравков, 1950) с эйдетическими способностями * помнить увиденное так ярко и живо, как будто человек видит перед собой ранее предъявленный предмет, успешно запоминали различные цвета и точно и детально запечатлевали целостные объекты. По-видимому, способности к зрительному «запечатлению» зависят от выраженности этих эйдетических способностей.

Наряду с данным видом способностей, как уже

* В современной литературе существуют противоречия по проблеме эйдетизма (В. П. Зинченко и др., 1980): часть авторов ставят под сомнение существование самих эйдетических способностей, другие же признают их — подтверждением этому считают случаи феноменальной зрительной памяти. Мы употребляем этот термин в том смысле, который позволяет увидеть связь эйдетических способностей с яркими последовательными образами (С. В. Кравков, 1950; и др.).

3—299 65

указывалось, значительный вес занимают уровни памяти, связанные со смысловым кодированием инфор. мации, в которых важное значение принадлежит про. цессам мышления. В их основе лежит умение рас-крыть внутреннюю структуру материала, владение определенными приемами смысловой переработки предъявленной информации, позволяющими логически организовывать материал, укрупнять его. Благодаря этому можно запоминать большие объемы информации. Действительно, результаты свидетельствуют об определенной индивидуальной устойчивости в применении данного типа смысловой обработки материала.

Однако мы полагаем, чт4 нельзя подменять смысловую память процессами мышления;v, И не можем согласиться с некоторыми авторами", считающими, что дефекты смысловой памяти связаны в основном с дефектами самого мышления (Л. Ирлитц, 1984). В «смысловых» уровнях памяти мы наблюдаем тесное единство этих процессов. Применение мыслительных операций (а методика была построена так, что в различных «смысловых» тестах все наши испытуемые находили принцип, заложенный в материале) не снимает больших индивидуальных различий в продуктивности этих видов запоминания. Укрупнение запоминаемых единиц за счет смысловой организации материала, позволяя увеличивать количество запоминаемой информации, не снимает проблему памяти как таковой. Ведь и эти укрупненные единицы, и сам алгоритм (принцип этого укрупнения) также нужно запомнить. Нагрузка на механизмы собственно памяти остается.

" В этом случае происходит тесное взаимодействие двух познавательных процессов-—собственно памяти и мышления. Хорошие же способности к переработке информации предполагают наиболее оптимальную связь этих процессов.

7 При исследовании природных предпосылок, лежащие в основе разных мнемических способностей, полученная многоуровневая структура памяти была сопоставлена с тремя свойствами нервной системы (С. А. Изюмова, 1986 6). Они определялись по биоэлектрическим показателям, измеренным в сенсорной и регуляторной системах мозга. Для этого по каждому уровню памяти по суммарным оценкам были вы-

66

Т а б лица 3

Соотношение продуктивности памяти с выраженностью свойств

нервной системы по показателям ЭЭГ регуляторных ________и сенсорных областей мозга (левое полушарие)

Свойства нервной системы

Продуктивность памяти	Активированность при отведениях		Лабильность при отведениях		Сила при отведениях		Сочетания свойств при отведениях
	лобном	затылочном	лобном	затылочном	лобном | затылочном		лобном	затылочном
Связанной с более непосредственным звпечатлением	Активированные	Активированные		Инертные		Сильные		Сильные + активированные Инертные+ активиро-ванные
Связанной со смысловым запоминанием На невербальные виды материала	Активированные	Активированные	Лабильные		Слабые	Сильные	Слабые + лабильные Лабильные + инак-тивирован-ные
На вербальные виды материала	Инактиви-рованиые		Лабильные		Слабые	Сильные

Примечания. 1. Различия между группами с высокой и низкой продуктивностью разных уровней памяти определялись по t-критерию Стьюдента; приведены только статистически значимые связи; пустые графы — незначимые связи. 2. Активированные, инактивированные, сильные, слабые, лабильные, инертные, а также сильные + активированные, инертные + активированные означают лучшее запоминание испытуемыми с разной выраженностью данных свойств.

делены крайние группы * с хорошей и плохой памятью. Результаты сравнения трех свойств нервной системы, а также их сочетания в этих группах приведены в табл. 3. Оказалось, что все три свойства нервной системы обнаруживают связь с продуктивностью памяти.

Одно из них — свойство активированное™ — выступило в большей мере как генеральное свойство. Для него полученные связи с памятью имеют более глобальный характер, не зависящий от отдела мозга и уровня памяти (кроме, как видно из табл. 3, одного случая, о чем будет рассказано далее). Оно выступило в качестве общей природной предпосылки, которая может улучшать или, наоборот, затруднять процесс запоминания.

Смысл полученных связей состоит в том, что большая активированность как индивидуально устойчивая энергетическая характеристика, которая показывает преобладание процессов возбуждения — более высокий тонус мозга, — способствует более точному и полному запоминанию тех видов материала, для сохранения которых в большей степени важна функция за-печатления (запоминание цветов, различных видов образного материала, трудных для запоминания трехзначных чисел и бессмысленных слогов). Иначе говоря, выраженность этого свойства положительно связана с развитием способности к запечатлению информации.

Для второго вида мнемических способностей благоприятное влияние свойства активированности сохраняется в тех тестах, в которых остается значительной нагрузка на саму «мнему» (невербальные виды материала). И не распространяется на запоминание тех видов материала, где возрастает значение смысловой словесно-логической переработки, а нагрузка на память падает. Здесь благоприятным фактором оказывается выраженность противоположного полюса этого свойства — инактивированности (в сочетании со слабостью) в регуляторных отделах мозга.

(^Исследование свойства силы и лабильности в качестве природных предпосылок памяти позволяет говорить о том, что разные уровни памяти обеспечива-

* Деление на крайние группы проводилось по квартиль-процентному методу.

68

[отся различными физиологическими механизмами* /_civr. табл. 3). Непосредственное запоминание, зависящее от способностей к запечатлению, оказывается связанным с деятельностью сенсорных систем мозга, прямо участвующих в переработке зрительной информации. Эти виды памяти обнаруживают взаимозависимость свойств силы и лабильности, измеренных в сенсорных отделах мозга. Уровни памяти, связанные со сложной смысловой переработкой материала, в большей степени определяются свойствами регулятор-ной системы мозга. Знаки связей, полученные для обеих систем, оказываются противоположными.

Смысл этой зависимости состоит в том, что более высокий уровень развития способности к запечатлению наблюдается у лиц с более сильной и инертной системой в сенсорных отделах мозга. Лучшие способности к переработке информации, напротив, характерны для тех, у кого более слабая и более лабильная нервная система регуляторного отдела мозгау

Экспериментальные материалы, полученные для показателей свойств, регистрируемых в сенсорных областях мозга, подтверждают уже имеющиеся в литературе факты и дополняют их (Э. А. Голубева, 1980 а).

Чтобы понять смысл полученных зависимостей, обратимся к анализу самих свойств нервной системы.

ЛХак известно, свойство силы оценивает работоспособность нервной системы. Более сильная нервная система способна выдерживать более длительные и интенсивные воздействия внешней среды. Она является системой более выносливой. Поэтому лица, имеющие сильную нервную систему, как показано во многих психологических работах (В. Д. Небылицын, 1976; В. И. Рождественская, 1980), лучше спдавляют-ся_с разного рода трудными деятельностями. J

{^Ншгучвтпгвге-в-чгашей -работе данные о связи свойства силы с мнемическими способностями закономерно вписываются в круг проявлений этой зависимости. Они также свидетельствуют о том, что лица с

* Ограниченность наших данных состоит в том, что в работе ЭЭГ регистрировалась только в левом полушарии, а в качестве следовых характеристик изучались зрительные следы.

69

более сильной нервной системой имеют преимущества при затрудненных условиях запоминания (материала или очень трудного для осмысления, или поддающегося смысловой обработке, но большого по объему) *.

Свойство лабильности нервной системы, как известно, имеет отношение к скоростным процессам работы мозга (прежде всего, его анализаторов). У лиц с более высокой инертностью (или меньшей лабильностью) сенсорных систем и более медленным затуханием следовых процессов зрительный след как бы дольше удерживается.

Полученные в работе данные говорят о том, что наличие более длительных зрительных следов способствует лучшему запоминанию в тестах, выполнение которых связано с функцией запечатления. Результаты достаточно надежны, так как получены при разных видах анализа и на разных моделях следовых процессов. Таким образом, более длительное сохранение (удержание) самого зрительного следа в структурах, которые непосредственно связаны с приемом и переработкой зрительной информации, вероятно, и служит причиной того, что свойство инертности является благоприятным природным фактором для лучшего запечатления зрительной информации.

Итак, отвечая на одну из поставленных в исследовании задач — о природных факторах, обусловливающих индивидуальное своеобразие мнемических способностей, следует сказать, что благоприятной природной основой, потенциальными возможностями для развития одного из их видов, а именно способностей к зрительному запечатлению, являются: сильная нервная система — система более выносливая и работоспособная, лучше справляющаяся с затрудненными условиями работы; инертная нервная система, характеризующаяся более длительным сохранением самого зрительного образа в структурах, непосредственно связанных с приемом и переработкой информации; активированная нервная система — система с более высоким тонусом мозга, на фоне которого информация лучше запечатлевается. Большая выражен-

* Впервые подобные данные были описаны в работе Р. С. Трубниковой (1972).

70

_ность этих свойств создает благоприятные внутренние условия для лучшего запечатления информации.

Зависимости, полученные для показателей свойств силы и лабильности регуляторных отделов мозга и продуктивности «смысловых» уровней памяти, связанных со способностями к переработке информации, являются новыми в психологической литературе фактами. Их понимание связано с чертами, определяющими данный вид мнемических способностей.

Характеризуя способности к переработке информации, следует отметить, что им присуще тесное единство и взаимодействие процессов памяти и мышления при возрастании роли мыслительных операций, которые начинают существенно влиять на эффективность 'памяти. Более результативными оказываются те индивиды, которые выделяют больше смысловых групп при запоминании и воспроизведении в тестах на классификацию или используют большее число смысловых операций в тестах, построенных по алгоритмическому принципу. Кроме того, важное значение здесь имеют процессы управления запоминанием и необходимость выбора определенной стратегии.

Это значит, что в данном виде мнемических способностей на первый план выдвигаются требования к опосредующим механизмам, к произвольной регуляции процесса запоминания, к механизмам, обеспечивающим смысловую переработку материала.

Поэтому совершенно закономерно то, что индивидуальные различия в способностях к переработке информации начинают зависеть от особенностей деятельности регуляторной системы мозга, которая ведает функцией управления и программирования всеми процессами, в том числе и интеллектуальными (А. Р. Лурия, 1973; В. Д. Небылицын, 1976).

Благоприятной основой, природной возможностью, способствующей развитию мнемических способностей, оказываются большая слабость и лабильность нервной системы в этом отделе мозга. Описанные данные отражены на рис. 9.

Объяснить эти зависимости помогает анализ крайних случаев — когда при более непосредственном запоминании испытуемые показывали высокие результаты (за счет хорошей способности «запечатления»), ^а в «смысловых» видах памяти (за счет недостаточно сформированных мнемических операций) —плохие. И

71

Примечание. Здесь и далее линии означают статистически значимые связи.

Рис. 9.

Взаимосвязь свойств нервной системы сенсорных и регуляторных отделов мозга и двух видов мнемических способностей.

наоборот, случаи обратные — когда эффективность запоминания в тестах, опирающихся на функцию за-печатления, была низкой, а в смысловых тестах за счет хорошего взаимодействия памяти и мышления она становилась высокой.

Оказывается, способность значительно улучшать свои результаты при переходе от тестов на запечатле-ние к тестам на переработку информации более свойственна лицам со слабой, лабильной и инактивиро-ванной нервной системой. При этом в большей степени проявилось влияние не столько отдельных свойств, сколько их сочетаний: слабости с инактивированнос-тью, слабости с лабильностью. Эти связи более выражены для показателей, регистрируемых в регуляторных отделах мозга (t=2,5, p<0,05). Это говорит о том, что данные свойства нервной системы лежат в основе индивидуальных способностей управления собственным процессом запоминания. И они, следовательно, могут определять индивидуальные возможности развития мнемических способностей.

Действительно, свойства инактивированности и

72

слабости, по литературным данным (Э. А. Голубева, 19806), входят в число физиологических факторов, которые способствуют более выраженной произвольной второсигнальной регуляции. Являясь благоприятной природной возможностью для формирования механизмов саморегуляции, они могут лежать в основе разных видов компенсаторного поведения.

Эти данные дают возможность предположить, что те лица, которые имеют высокие результаты на «смысловых» уровнях памяти, отличаясь недостаточно хорошим непосредственным запечатлением, обладают благоприятными природными возможностями саморегуляции, которые способствуют выработке оптимальной стратегии запоминания, стратегии компенсаторного типа. Это позволяет таким лицам сформировать определенный стиль запоминания, дающий возможность компенсировать недостаточную функцию запечатления за счет большей смысловой переработки запоминаемого материала, уменьшая нагрузку на механизмы собственно запечатления.

Непосредственное сопоставление индивидуально устойчивых стратегий запоминания с физиологическими показателями позволило уточнить роль свойства лабильности в этом процессе. Полученные результаты дали возможность сделать вывод о том, что лабильность, измеренная в регуляторном блоке, имеет непосредственное отношение к более эффективной семантической, смысловой переработке информации. Высокая выраженность этого свойства создает благоприятные физиологические предпосылки, определяющие высокие скоростные возможности такой переработки, позволяя применять большее число ее способов.

Возвращаясь к проблеме природных факторов, лежащих в основе индивидуальных различий мнемичес-ких способностей, следует заключить, что такими благоприятными факторами, способствующими развитию второго вида мнемических способностей (переработка информации), являются:

инактивированная и слабая нервная система регу-ляторного отдела мозга, которая определяет процесс управления запоминанием, обусловливая компенсаторные усилия и действия, компенсаторный стиль запоминания, способствующий приспособлению индивида к своим мнемическим возможностям;

73

Рис. 10.

Физиологические факторы, обусловливающие индивидуальное

своеобразие процессов запоминания.

лабильная нервная система регуляторного отдела— система с более высокими скоростными возможностями, которая способствует быстроте и легкости перехода от прямых операций при смысловом кодировании информации к обратным при ее декодировании, что является необходимым условием превращения мыслительных операций в мнемические приемы, обеспечивающие эффективное смысловое запоминание.

Все полученные материалы, показывающие роль свойств нервной системы как природных факторов в процессе памяти, обобщены на рис. 10.

Рассмотрим, как проявляют себя разные виды мне-мических способностей в успешности деятельности, в частности в усвоении школьных знаний, т. е. вопрос об особенностях памяти в школьном возрасте. 74

Согласно литературным данным, окончательное становление мнемической функции происходит во время школьного обучения.

В самом деле,Су детей дошкольного возраста память является непреднамеренной и непроизвольной. W хотя психологические исследования говорят об определенных возможностях формирования у дошкольников некоторых наиболее простых приемов смыслового запоминания, основная черта их памяти — непосредственность, опирающаяся на сопереживания, на наглядные образы действительности (Д. Б. Эльконин, 1974).

В процессе обучения в школе память, вооружаясь новыми способами, претерпевает существенные изменения— от импульсивного запоминания дошкольника до преимущественно смыслового запоминания старшего школьника.

Уже к концу начальной школы младшие школьники начинают постепенно осваивать некоторые средства организации и управления запоминанием (Н. Р. Репкина, 1983). К этому времени за счет овладения новыми мыслительными операциями происходит постепенная перестройка процессов памяти. Благодаря переходу к символическому способу выражения своих знаний одиннадцатилетние дети могут выделять характерные черты предметов и строить их полноценные группировки (Д. Брунер, 1971). Но сознательно использовать их в качестве приемов запоминания они начинают гораздо позже. В частности, известно, что пользоваться классификацией в качестве приема запоминания дети начинают только с VI класса, в возрасте 12—13 лет (В. И. Самохвалова, 1976).

При переходе к среднему школьному возрасту происходят существенные сдвиги в развитии памяти. Психологические данные свидетельствуют о том, что именно подростковый возраст характеризуется качественными изменениями в структуре памяти. Ряд авторов считают возраст 12—14 лет переходным в смысле смены функций механической и логической памяти, хотя вопрос о том, когда механическое запоминание достигает своего максимального развития, является спорным. Одни исследователи полагают, что максимум приходится на 11—12 лет. По данным же других, продуктивность механического запоминания

75

в 14—15 лет выше, чем в 11—12 (А. М. Игнатенко 1972). Но исследователи единодушны в том, что пос-ле 12 лет происходит значительное увеличение про. дуктивности осмысленного запоминания (Л. В. Зан-ков, 1949; А. А. Смирнов, 1966). В этом возрасте су. щественно меняется сам характер способов запоминания. Подростки осваивают и начинают применять наиболее сложные приемы переработки информации такие, как систематизация, пытаются осознать струк-' туру материала. Повышается уровень овладения этими приемами. Но школьники этого возраста используют усвоенные приемы чаще не во время запоминания, а при воспроизведении материала.

Школьники старших классов уже вполне намеренно используют приемы смысловой обработки и при запоминании, и при воспроизведении, сознательно облегчая себе запоминание. У них возрастает продуктивность запоминания абстрактного материала. Надо при этом иметь в виду, что в каждом возрасте существуют индивидуальные различия, отличающие их обладателей от типичной для данного возраста картины памяти.

Для наших целей было необходимо выявить индивидуально-типические особенности памяти подростков, связанные с разными видами мнемических способностей, и сравнить их со сложившейся структурой мнемических способностей взрослого человека.

Исследование проведено на 30 школьниках VII класса (13—14 лет) московской школы № 175 с биологическим уклоном*. Использовались те же методики памяти (25 тестов), что и на взрослых испытуемых. Результаты, полученные по этим тестам, также были факторизованы. При сравнении факторной структуры кратковременной памяти школьников-подростков и взрослых (студентов) различий в содержании способностей к запечатлению информации (более зависящих от способностей природной памяти) в этих двух возрастных группах не обнаружено. В частности, совпали два фактора, связанные с образной памятью: способность к детальному, точному запечатлению зрительных объектов и склонность к схематическому их запоминанию.

* Специализация и отбор детей в биологические классы происходят позже — после VIII класса.

76

различия обнаруживаются во втором виде мнеми-ческих способностей — к переработке информации. г)_Ни проявились в разном количестве факторов, вошедших в данный вид мнемических способностей, в п_Вух возрастных группах (у школьников их больше). Зто связано с тем, что у подростков по сравнению _со студентами различные приемы смысловой обработки информации еще не сформированы настолько хорошо и устойчиво, чтобы они могли применять _их одинаково успешно ко всем видам материала. Поэтому расхождение между результатами запоминания у школьников гораздо значительнее. Это и явилось причиной того, что у них по сравнению со студентами большее число факторов определяют индивидуальные уровни развития памяти на разные виды материала.

Попробуем ответить на вопрос о значении каждого вида мнемических способностей для школьного обучения, обратясь к результатам их сопоставления с успешностью усвоения основных школьных предметов (С. А. Изюмова, 1986а). Усвоение знаний анализировалось при помощи двух методик. В одной из них усвоение определялось на основании контрольных и самостоятельных работ, выполняемых в течение года обучения в VII классе по различным школьным предметам (экспертами выступали учителя-предметники). Вторая методика была лабораторной. В ней определялся один из показателей обучаемости — способность выделять существенное в материале (3. И. Калмыкова, 1981). Была установлена высокая степень связи между двумя видами показателей усвоения. Достоверность этой связи для различных предметов колеблется от р<0,01 до р<0,001. Это доказывает валидность данных показателей и делает правомерным использование рассматриваемых педагогических характеристик в качестве индикаторов усвоения. На этом основании они и взяты при сопоставлении с мнемическими способностями.

По индивидуальным результатам усвоения школьных предметов были выделены группы учеников *, хорошо и плохо усвоивших материал по 7 предметам: литературе, русскому языку, алгебре, геометрии, хи-

Группы выделены квартиль-процентным способом.

77

мии, географии, истории. У этих групп сравнивались индивидуальные показатели памяти *. Результаты отражены в табл. 4. Они говорят о том, что оба вида мнемических способностей оказывают влияние на успешность усвоения знаний в школе. Ученики, более успешно усваивающие материал различных предметов, по сравнению с плохо усваивающими имеют более выраженные мнемические способности. В целом полученные результаты свидетельствуют о важном значении памяти как компонента общих способностей в успешном обучении в школе, что согласуется с литературными данными (Н. А. Менчинская, 1971 ■ Т. В. Егорова, 1973; А. М. Игнатенко, 1972).

Судя по результатам, значение разных мнемических способностей оказывается, однако, неодинаковым. Большую роль играют способности к переработке информации.

Данные свидетельствуют о достаточно высоком развитии функции памяти у учеников VII класса, о важном значении «смысловых» уровней памяти в школьном обучении. Анализ факторной структуры памяти подростков показывает, что в возрасте 12— 13 лет «смысловые» уровни памяти достаточно выражены и их развитие оказывает существенное влияние на усвоение всех рассматриваемых предметов: у тех учеников, у кого эти уровни памяти более развиты, наблюдается и лучшее усвоение школьного материала. Высокая результативность смысловой памяти связана с достаточно сформированными умениями в пользовании приемами смысловой переработки информации, которые направлены на установление логических связей, отношений между отдельными частями, на поиск внутренней структуры материала. Эта направленность на анализ отношений у хорошо усваивающих знания учеников, обнаруженная в данной работе, действительно, как отмечает 3. И. Калмыкова (1981), является характерной для учащихся с высокими способностями к усвоению.

В литературе отмечаются факты, подобные полученным нами. По данным Н. А. Менчинской (1971), Т. В. Егоровой (1973), Л. Ирлитц (1984), хорошо ус-

* Для сопоставления с успешностью усвоения знаний были отобраны 8 тестов (из 25), относящихся к различным уровням памяти.

78

Соотношение показателей продуктивности памяти с усвоением школьных предметов

"t а б дина 4

	Следовая память	Память на
		цвет		изображения предметов				неструктурированные списки слов		текст		существенные признаки понятий		числовые таблицы
Школьные предметы				детальное обобщенное детальное обобщенное												графические таблицы
			Д. п.	к. п.		Д. П.			Д. п.	к. п.	д. п.	к. п.	Д. п.	к. п.	д. п.	к. п.	д. п.
Литература Русский язык История Геометрия Алгебра Химия География |	0,02 0,01 0,02	0,1 0,05 0,1	0,05 0,05 0,01 0,01	0,1 0,02 0,02 0,05		0,05 0,01 0,01	0,1 0,05	0,05	0,05 0,05 0,01 0,01	0,001 0,001 0,05 0,02	0,001 0,001 0,1 0,01 0,05	0,01 0,01 0,02 0,01 0,01 0,002	0,001 0,001 0,05 0,02 0,01 0,002 0,001	0,05 0,05 0,05 0,02 0,05	0,05 0,05 0,01 0,02	0,05 0,05 0,01 0,01 0,01	0,02 0,1 0,01 0,01

Примечания. 1. В таблице указаны значимости связей по t-критерию Стьюдента. Все зависимости имеют положительный знак. 2. К- п.— кратковременная память, д. п.— долговременная память.

Рис. П.

Влияние мнемических

школьных знаний.

способностей на успешность усвоения

певающие ученики заметно отличаются от слабоуспевающих по результатам сохранения материала при логическом запоминании. Существенная причина низких результатов у слабоуспевающих заключалась в недостаточной сформированности и использовании логических приемов запоминания.

Итак, судя по нашим данным, мнемические способности к переработке информации начинают играть существенную роль в возрасте 13—14 лет, во многом определяя успешное усвоение различных школьных предметов. В этой связи интересно предложение Дж. Гутке (J. Guthke, 1974) различать «память в узком смысле», которую следует понимать «как общую и элементарную способность к запоминанию», и «память в широком смысле», которая, по его мнению, во многом совпадает с понятием учения.~]

Но по сравнению с цитируемыми выше исследованиями, в которых различия между хорошо и плохо успевающими сводятся в основном к различиям в смысловой памяти, в нашей работе показано, что для успешного усвоения различных предметов чаще требуется сочетание разных видов мнемических способностей: и хорошее развитие способностей к переработке информации, и наличие достаточно хороших 80

способностей к запечатлению. Для наглядности данные представлены на рис. 11.

Из рисунка видно, что два вида способностей по-разному связаны с усвоением различных предметов. Если для таких предметов, как русский язык, химия, геометрия, география, роль способностей к запечатлению оказывается весьма значительной, то при усвоении курсов литературы, истории и алгебры их влияние при данных условиях опытов не обнаруживается.

Интересно, что и собственно непосредственное запоминание у учеников, которые успешно усваивают эти два круга предметов, характеризуется разными особенностями. Для школьников, хорошо усваивающих русский язык, химию и географию, характерно следующее: они склонны более точно и детально помнить зрительные объекты, отличаются целостным схватыванием объекта с множеством его конкретных деталей; хорошо запоминают различные цвета, которые для них входят как конкретные детали в целостную картину; судя по особенностям протекания последовательных образов, у них более выражены эйдетические способности.

Исходя из того, что показатель склонности к более детальному, точному запоминанию зрительных объектов оказался связанным с одним из самых информативных субтестов невербального интеллекта по Век-слеру* (кубиками Кооса) и узнаванием по методике М. Н. Борисовой, можно предполагать, что свойственные этим лицам умения целостно воспринимать объекты и их представлять связаны с более высоким уровнем развития у них первосигнальных функций (Э. А. Голубева, 1980а). Эти особенности, видимо, являются основой большей успешности при решении задач по геометрии, требующих пространственного представления/Способность «видеть» слово и помнить его образ помогает грамотно писать диктанты и изложения в курсе русского языка, а также служит благоприятным фактором для успешного выполнения заданий, оценивающих усвоение курса химии. Такая способность проявляется и при выполнении контроль-

* Тест Векслера в рамках коллективной работы был проведен М. К. Кабардовым, методика М. Н. Борисовой — И. В. Тихомировой,

81

ных работ по географии, в которых в значительной степени учитывается умение работать с разнообразными картами. Следовательно, наши материалы говорят о том, что индивидуальное своеобразие более «простых» мнемических способностей к запечатлению также вносит свой вклад в особенности усвоения определенных школьных предметов.

Для школьников, успешно усваивающих литературу и историю, при запоминании зрительных объектов, напротив, характерно то, что они заменяют исходное представление с конкретными деталями на обобщенный, типизированный образ, и запоминание этих обобщенных характеристик у них весьма продуктивно.

Отметим, что показатель склонности к схематическому запоминанию зрительных объектов (в отличие от детального запоминания) оказался связанным с лучшим развитием второсигнальных функций: ученики, которые склонны к более схематическому, обобщенному запоминанию зрительных изображений, имеют более высокие показатели словесно-логических компонентов познавательных процессов (по методикам Векслера и М. Н. Борисовой). Видимо, эти способности к обобщению и вербализации являются определенной опорой для успешного усвоения материала литературы и истории в VII классе.

Анализ литературных источников по соотношению памяти и обучения убеждает в том, что имеет место переоценка смысловой памяти и недооценка роли непосредственной памяти в усвоении знаний вопреки имеющимся экспериментальным фактам. Их рассмотрение показывает, что у неуспевающих учеников наряду с плохой смысловой памятью существуют «дефекты» и в самой функции запечатления (В. И. Зыкова, 1971; Т. В. Егорова, 1973; и др.). Показательно, что сами учителя, которые работают в экспериментальных классах со специально отобранными детьми, плохо обучающимися в массовой школе, прежде всего отмечают нарушение процессов запоминания и сохранения у этих детей (3. И. Калмыкова, А. М. Орлова, 1971).

Таким образом, память, включаемая в общую способность к учению—-обучаемость, как необходимое условие «для накопления фонда знаний» и «интеллектуальных умений», действительно, как показали наши 82

эксперименты, является важным фактором, способствующим или, наоборот, затрудняющим процесс усвоения знаний в школе. Будучи важным условием успешности обучения, она может рассматриваться в качестве компонента общих способностей человека.

В данной главе показан многоуровневый характер организации мнемических способностей человека. Одни ее уровни можно рассматривать в большей степени _как некую «чистую» способность к запечатлению, другие — связаны со смысловой переработкой информации, в которой важное значение принадлежит процессам мышления.

Эти два вида мнемических способностей различно обусловливаются природными предпосылками — свойствами нервной системы. Мнемические способности к запечатлению связаны со свойствами нервной системы сенсорных областей мозга, непосредственно участвующими в переработке зрительной информации. Способности к смысловой переработке информации в большей мере соотносятся со свойствами регулятор-ных областей мозга, имеющих отношение к процессам управления и планирования, в том числе интеллектуального.

Установлено, что разные виды мнемических способностей по-разному проявляют себя в успешности усвоения различных предметов в школе. Большее значение имеют мнемические способности, связанные со смысловой переработкой материала. Но чаще для успешного усвоения различных предметов требуется сочетание разных видов мнемических способностей: и хорошее развитие смысловых уровней памяти, и наличие достаточно хороших мнемических способностей к запечатлению. Удельный вес двух видов способностей оказывается разным при усвоении различных школьных курсов.

Полученные материалы позволяют заключить, что мнемические способности обусловлены в определенной степени природными предпосылками. Они оказываются фактором, влияющим на успешное усвоение знаний в школе, и могут рассматриваться как одно из условий развития общих способностей человека.

83