Вопросы и задания для самоконтроля

1. Почему В. П. Шереметевский предлагал заменить термин «объяснительное чте­ние» термином «сознательное чтение»? Как он объяснял различие между этими двумя понятиями?

2. Какое соотношение между классным и внеклассным чтением методист считал оптимальным? Удается ли вам в своей практике выдерживать это соотношение? Или вы придерживаетесь иного мнения?

О детском чтении

Вопрос о детском чтении — один из наиболее популярных в школьной метйдике. К нему обращались многие и многие методисты, сходившиеся, как правило, лишь в одном: чтение благотворно влияет на детское разви­тие, читать следует как можно больше. Последнее утверждение — один из немногих императивов, которые может себе позволить современная методика. Однако всякая эпоха вносила свои нюансы в понимание этой проблемы.

В. Я. СТОЮНИН

Литературные беседы

Каждый преподаватель должен найти в своем учебном предме­те три живые силы, которые бы благодетельно действовали на учащихся:

1. он должен сообщать им истинные познания, касающиеся природы и человека,

2. развивать их и

3. приучать их к труду.

Материал, передача и восприятие его и разумная работа над ним — вот те три силы, которые должны соединяться в препода­вании, чтобы дать ему педагогическое или воспитательное значе­ние. Разъединять их или выделять одну из прочих — значит не понимать настоящей цели преподавания и не достигать того, чего необходимо достигнуть.

<... > Для нас словесность — не наука, а литература, т.е. мате­риал ее составляют литературные произведения, которые подле­жат изучению и разбору. Мы с намерением прибавили эту послед­нюю фразу, потому что одно простое чтение литературных про­изведений, как бы хороши они ни были, не может выполнить педагогических задач; хотя ученики и с большим интересом будут слушать чтение, но оно для них будет более забавою, чем серьез­ным делом.

Изучить произведение не значит только прочесть его; говоря «я изучил это сочинение», я разумею три мысленные операции, которые я совершил над его содержанием в своем сознании:

во-первых, я изучил отдельные факты;

во-вторых, я уразумел внутреннюю связь их;

в-третьих, я определил, насколько эти факты подтверждают идею, которую они должны доказать, т.е., другими словами, изу­чил содержание, познал и критическиразобрал его композицию.

Только такое полное изучение может принести пользу учащимся. А чтобы достигнуть его, они должны совершить над сочинением множество переработок, найти ответ на множество вопросов, предложенных им учителем, относительно содержания.

Главная сущность здесь должна заключаться в беседе с учени­ками о прочитанном сочинении, в основательном его разборе и в домашних письменных работах над ним. Какие же познания, спро­сят нас, будут сообщать литературные произведения и как оце­нить достоинство этих познаний? В каждой литературе есть столько прекрасных произведений, что нет возможности перечитать в клас­се их все, следственно, необходимо определить, чего держаться при выборе их для чтения и изучения, а с этим вместе и обсудить достоинство самих познаний, которые будут сообщать они. Разу­меется, эстетическим и народным произведениям литературы дол­жно дать предпочтение пред всеми прочими уже по тому одному, что они развивают эстетическое чувство; это в педагогическом деле есть их специальность, так как все другие учебные предметы не имеют в виду этой стороны развития. Впрочем, указывая на изящные произведения, мы никак не хотим ограничиться одной эстетикой, чтобы носиться в заоблачном мире безусловно и вечно прекрасного и восхищаться одними возвышенными идеалами. Нет, здесь мы имеем в виду еще другие условия.

Каждое истинно эстетическое произведение отражает в себе жизнь, действительность, с которой связывается много нравствен­ных, общественных и других вопросов. Разбирая такое произведе­ние, мы должны подробно обсудить его содержание, без чего не­возможна даже и одна эстетическая оценка; следственно, должны иметь дело с разнообразными вопросами жизни, коснемся ли раз­бора характеров, или отношения их между собою, или идеалов самого поэта, будем ли рассматривать основную его идею, отно­шение его к действительности или его поэтическое миросозерца­ние, все будет наводить нас на вопросы, близкие и интересные каждому, вопросы житейские; а с ними вместе будут разъяснять­ся и самые понятия нравственные, семейные, общественные — понятия, которые у учеников обыкновенно бывают слишком ту­манны, неопределенны и сбивчивы, так как им редко приходит­ся задумываться над ними. В этом тумане они нередко остаются и по выходе из школы, а иной раз — и всю жизнь. Основательный обзор содержания с указанием идеальной и действительной сто­роны дает возможность сделать и правильную эстетическую оцен­ку относительно формы, которая в истинном поэтическом про­изведении всегда зависит от содержания. Таким образом, здесь соединяются развитие и умственное, и нравственное, и эстети­ческое; одно другому помогает.

Ум ученика, беспрестанно возбуждаемый вопросами, близки­ми к общечеловеческой жизни и, следственно, живо интересую­щими, а не отвлеченными, не будет принимать пассивно позна­ния, а напротив, сам будет приобретать их из наблюдения над данным материалом; заботиться только о том, чтобы ученик умел пересказать одно содержание литературного произведения — зна­чит хлопотать о знаниях бесполезных. Они займут свое место в памяти, но не объяснят ничего. Равным образом и голословная характеристика сочинения или деятельности писателя не дает живых познаний: она, может быть, разовьет в ученике одно бес­плодное и пустое резонерство, пустоцвет образования, в чем от­части справедливо и упрекают у нас учителей словесности.

Таким образом, для нас важно не само содержание, а работа ученика над ним и над теми вопросами, которые связываются с разбором поэтического произведения. Вот этот-то смыслего мы называем истинным познанием, так как оно объясняет чело­веку его самого, заключает в себе силы развивать его умственно, нравственно и эстетически. Не говорим уже о капитальных произ­ведениях изящной литературы; в самом простом рассказе может быть много глубоких психологических задач, которые разрешают­ся наглядно и просто. И разве можно пренебрегать такими вопро­сами жизни при воспитании, которое готовит человека для ра­зумной жизни? А если словесность видит свое главное назначение в изображении жизни, то как же можно будет избегать этого, занимаясь словесностью?

Но не подумает ли кто-нибудь, что мы хотим обратить словес­ность в уроки нравственной философии или морали? Нет, беседы преподавателя с учениками не должны выходить из круга литера­турного разбора, т.е. цель их должна заключаться в подробном знакомстве с литературным произведением: какие мысли и как изложены в нем, каких сторон жизни касается автор и как к ним относиться, какие характеры развивает и какую видит связь их с действительностью и проч. Из таких разборов нетрудно будет вы­водить и те общие теоретические положения, которые приняты эстетикой. Они уже не будут казаться отвлеченностями, которые нужно заучивать в известных фразах, чтобы удержать в памяти. Здесь ученический ум, еще не привыкший к отвлеченному мыш­лению, будет постепенно доходить до него рядом практических наблюдений; оно будет их необходимым следствием как общий вывод, сделанный собственными усилиями ума. Вообще, при та­ких условиях не следует бояться отвлеченностей. Избегать их с учениками, уже приученными к наблюдениям, было бы крайне неосновательно. Через такие логические выводы и умозаключения

ученики мало-помалу привыкают следить и в книгах за отвлечен­ным мышлением и даже находить в нем интерес, чем и могут доказать свое умственное развитие. Известно, как трудно каждо­му, не привыкшему к такому мышлению, приниматься за чтение книг, где воображению нет никакой пищи, и сколько он должен сделать усилий, чтоб наконец перестать считать подобное чтение скучным. В этом случае необходимо должна помогать школа, педа­гогическим путем доводя до навыка схватывать и соображать от­влеченности.

Стоюнин В. Я.О преподавании рус­ской литературы. — 7-е изд. — СПб., 1908.-С. 6-8.

Ц. П. БАЛТАЛОНj РУКОВОДСТВО ЧТЕНИЕМ УЧАЩИХСЯ

Едва ли можно сомневаться, что раздавать ученикам из биб­лиотек (там, где они существуют) книги для чтения и при этом ; спрашивать, прочли ли старую <книгу> и понравилась ли она — \ еще не значит организовать домашнее чтение. Действительно ру­ководство литературным чтением состоит в правильных, посто- ! янных беседах по поводу прочитанного. Такая проверка могла бы разумно направить и облегчить их домашний труд, не ограничи- ; ваясь возложением на них формальной обязанности прочитать кi известному сроку то-то и то-то.i

Но для того, чтобы на самом деле выдвинуть воспитательную; задачу преподавания, надо решительно вычеркнуть всякие попытки перемещения внимания к слову и форме, надо отказаться от кур- ; са формальной логики, от так называемой теории словесности, ; или разыскивания в поэтических произведениях «тропов и фи- ] гур», и заменить их основами современной научной, эмпиричес­кой психологии и психологии художественного творчества; надо , от боязни всякой критики вообще перейти к прямому указанию на необходимость всестороннего критического разбора читаемых произведений; в таком случае пришлось бы воздержаться от одно-\ стороннего искания в указанных произведениях новейшей лите­ратуры «эпических и исторических преданий», «метафизических мотивов» и «пейзажных» элементов творчества, т.е. тех же фор- ; мальных элементов.j

Тем не менее, пока в программах, в общей постановке препо- j давания, в условиях воспитания общественности в молодом по-j колении не произойдет существенных перемен, литературные бе­седы в школе все-таки останутся полезным и необходимым под- I

спорьем при преподавании словесности как по своему методу, так и по содержанию.

Балталон Ц.Пособие для литератур­ных бесед и письменных работ. — М., 1914. - С. 8.

Е.ЕЛАЧИЧ