Вопросы и задания для самоконтроля

1. «... — самый тонкий критик художественного произведения и отличное сред­ство проверки своих первых впечатлений». Если вы внимательно прочитали главу, то легко вставите пропущенное слово.

2. Перечислите на отдельном листке те преимущества, которыми владеет учи­тель, умеющий выразительно читать. Положите листок под стекло на свой рабочий стол и не забывайте в него заглядывать хотя бы раз в неделю!

3. Возьмите в библиотеке книгу В. Острогорского «Двадцать образцовых биогра­фий русских писателей». Вам не составит труда найти последнее издание (М.: На­родное образование, 1995). Изложение биографий объединено схожей структурой. Перечислите основные пункты, по которым излагается жизнь писателей.

Объяснительное чтение

Объяснительное чтение — один из самых первых терминов в истории методики литературы. Суть его проста и вполне понятна из названия: чте­ние текста в классе должно сопровождаться разъяснением со стороны учителя. Конечно, поначалу такое чтение должно включать в себя разъяс­нение различных жизненных реалий, встречающихся в тексте. Чем млад­ше ученик, чем скромнее его жизненный опыт, тем более очевидна необ­ходимость такого чтения. Такое чтение методист Бунаков называл «эн­циклопедическим». Его оппоненты, в том числе Л. Поливанов, считали, что давать представление о мире вовсе не является задачей школьной лите­ратуры. Гораздо важнее развивать в ученике чувство языка и связанное с ним логическое мышление. Однако обе точки зрения имеют свои преиму­щества.

Иногда, когда изучается достаточно «длинное» произведение, есть смысл напомнить связь «ныне происходящих» в книге событий с уже про­читанными. Со временем следует приучить ученика к самостоятельному комментированию читаемого, он должен уметь пользоваться толковыми словарями, справочниками, энциклопедиями (хотя бы детскими). Таким образом, объяснительное чтение, которое обычно практикуется в младших классах, — ступень к комментированному чтению.

В. Я. ШЕРЕМЕТЕВСКИЙ

Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об объяснительном чтении

Катехизическая¹форма элементарного обучения — наиболее естественная форма, но лишь при условии, если урок будет в са­мом деле походить на беседу. Объяснительное чтение, будет ли оно в классе с десятками учеников или домашнее с одним-двумя, должно более, чем всякое другое занятие по родному языку, иметь характер живой беседы, представляющей непрерывный обмен мыслями, так сказать, перекрестный огонь вопросов и ответов: вопросов не только со стороны учителя, но и учеников, ответов не только со стороны учеников, но и учителя. Роль учителя, ко­нечно, будет преобладающей, но не должна быть подавляющей; здесь, как и на сцене, все дело в ансамбле.

Между тем нередко даже у немногих хороших мастеров дела, вследствие излишнего увлечения, беседа из диалога незаметно для них самих превращается в монолог, подчас горячий, увлекатель­ный, приковывающий внимание, но и подавляющий своим мно­гословием и, во всяком случае, не ведущий к главной цели, кото­рую никогда не должен забывать катехизатор, которую никогда не терял из виду праотец всех катехизаторов, оставивший в на­следство новой школе свой сократическийспособ беседы. Сократ, этот «акушер мысли», как он сам себя называет, умел ставить так вопросы, что они неизбежно вызывали у собеседника ответ за ответом, приводившие постепенно к решению поставленной в начале беседы задачи. Сократ беседовал со взрослыми на ходу, «амбулантно», беседовал на темы философские; для развития та­ких тем требовалась строго логическая последовательность, диа­лектическая ловкость. Нам, учителям родного языка, читающим с детьми в классе статьи, книги для чтения, трудно подражать Сократу в самом ходе беседы, так как порядок беседы главным образом определяется содержанием и планом статьи, но мы дол­жны и мы можем, если захотим, в ведении катехизации вообще подражать Сократу, по крайней мере, быть краткими, выработать привычку к словесному воздержанию, при котором только и воз­можно более активное участие и мыслью, и словом со стороны учащихся.

Само название объяснительноечтение подает повод, как мне думается, к излишним объяснениям, особенно малоопытным ка­техизаторам, считающим своей обязанностью объяснять все и вся, вдоль и поперек, вкривь и вкось. Объяснять — но что именно? Как объяснять? Объяснять нужно, конечно, то, что неясно. Но откуда я узнаю, что именно неясно и даже совсем темно для той или другой головы, когда эта голова ничем не заявляет о своих потем­ках, не спрашивает меня. Сократ никогда не навязывался со своей беседой; его вызывали на беседу тем или другим вопросом, или он сам так искусно затрагивал ту или другую тему, что за его почином следовал сейчас же и вопрос со стороны собеседника.

Лучше бы название «объяснительное чтение» заменить на «со­знательное чтение». С первого взгляда такая замена может пока­заться ни к чему не ведущей. Но всмотримся попристальнее. Пред­ставим себе чтение в семье, чтение матери или воспитательницы двум, трем детям, не далеко отстоящим друг от друга по возрасту. Мать в семье читает, конечно, с той же благой целью, с какой и учитель в классе ведет свое объяснительное чтение: с целью вы­звать к содержанию читаемого отношение более сознательное, чем какое бывает тогда, когда дети вполне предоставлены самим себе. Но как поведет она чтение? Если она будет руководствоваться лишь внушениями здравого смысла и женского такта, то будет про- сто-напросто читать, но в то же время не только снисходительно, но и поощрительно относиться к каждому вопросу своих слушате­лей касательно не знакомого им слова или не совсем ясного для них факта; при молчании же со стороны слушателей в тех именно местах, которые должны быть заведомо не совсем понятными, но которые почему-либо ускользнули от внимания слушателей и не вызвали вопросов, она сама остановит внимание слушателей; при этом, однако, ей и в голову не придет осыпать их целым градом вопросов; она ограничится одним-двумя, и если на них не после­дует ответа, то сама даст объяснение, по возможности краткое, из понятного опасения испортить цельность впечатления.

Прочитав главу или часть ее, она остановится, одним или дву­мя вопросами заставит слушателей и оглянуться назад, и загля­нуть вперед, высказать какую-либо догадку относительно того, что может следовать далее. Если бы оказалась нужда в каких-ни­будь подробных сведениях для более ясного понимания читаемо­го, то эти сведения будут сообщены до начала чтения опять-таки ради того, чтобы не нарушалась цельность впечатления во время самого чтения. Если перед чтением новой книги или новой главы книги, уже читаемой, слушатели обратятся с просьбою еще раз повторить чтение какой-либо целой главы или отдельного эпизо­да, которые почему-либо особенно полюбились, то разумная чтица поспешит прежде всего удовлетворить такому законному жела­нию, совершенно основательно дорожа этим свободным прояв­лением личного вкуса и не допытываясь пока о причине, почему именно то, а не другое, особенно пришлось по вкусу...

Такое семейное чтение, не переставая быть занимательным, будет оставлять и более прочные следы, потому что при каждом удобном поводе вызывает посильную работу мысли без ущерба цельности впечатления, необходимой для воображения. Благода­ря такому чтению (если только мать или воспитательница умеют читать хорошо и умеют выбирать, что читать) образуется та ат­мосфера литературного вкуса, которую нельзя не отнести к свет­лым сторонам семейной жизни.

Параллельно с таким общим чтением вслух, конечно, и сами дети читают про себя, и хорошая привычка, развиваемая при об­щем чтении, привычка приостанавливаться на местах, вызыва­ющих недоумение, оглядываться на ту или другую из прочитан­ных страниц, перечитывать более понравившееся окажет свое дей­ствие и при чтении одиночном.

Доброе дело сознательного чтения, начало которому должна положить семья, само собою разумеется, должна продолжать и школа, организуя его на более широком и более прочном основа­нии. Продолжая дело семейного чтения, школа должна постоян­но уделять известное количество времени на чтение в классе цель­ных вещей, более значительных по объему, чем статейки книги для чтения, какие обыкновенно служат материалом для так назы­ваемого «объяснительного чтения». <...> Этого мало; уже в эле­ментарном курсе должно быть положено начало и внеклассному чтению, чтению самостоятельному, но идущему параллельно в известной связи с чтением классным обоих видов. Классное чте­ние должно служить образчиком для внеклассного, это же по­следнее будет в свою очередь содействовать расширению и ум­ственного кругозора учащихся, и их лексического и стилистичес­кого запаса. Без этого подспорья никакое самое образцовое объяс­нительное чтение вместе с самым образцовым обучением грамма­тике не даст знания и умения по родному языку, какое должна давать в конце концов общеобразовательная средняя школа.

По-видимому, я уклонился в сторону, но вопрос о внекласс­ном самостоятельном чтении — вопрос первостепенной важно­сти, и его нельзя миновать при обсуждении вопроса о классном объяснительном чтении. Само дело объяснительного чтения стало бы сразу на более твердую почву, пошло бы более ровным, уве­ренным шагом и привело бы к более плодотворным результатам в смысле умения владеть живым словом, если бы все, что объясня­ется в классе, предварительно прочитывалось учащимися вне класса как задача к уроку, на котором должно происходить объяснение. Словом, объяснительное чтение должно быть предупредительным, а не чтением по вдохновению, вдохновению, которое, однако, считается почему-то обязательным лишь для одних учащихся, но не для учащего.

Учитель является в класс не только заранее знакомым с содер­жанием выбранного им для объяснения материала, но и воору­женным всеми имеющимися в его распоряжении орудиями кате­хизации, обильным запасом всевозможных вопросов. Учащиеся же не ведают даже о том, что именно будет читаться.

Разве мыслимо, при таких крайне неравных силах, что-либо похожее на беседу? На деле выходит, что обилие вопросов <учи- теля не вызывает к жизни разумные творческие ответы> со сторо­ны учащихся, особенно при обычной манере не давать после воп­роса времени, достаточного для обдумывания ответа. Чем серьез­нее, напряженнее работа головы, тем более требует она сосредо­точения, самоуглубления; самоуглубление, в свою очередь, нуж­дается в спокойствии, в безмолвии. И где же учащимся такого возраста, для которого именно и трудна прежде всего всякая рас­судочная работа, и вдумываться в вопросы, и соображать ответы, и, наконец, находить для ответов приличное выражение под не­прерывный гул выстрелов батареи катехизатора, тем более час­тых, чем большей энергией обладает последний?

В большинстве случаев получается следующее: отвечают — и то на некоторые лишь вопросы — два-три ученика, более способные

и притом более живого темперамента; другие же, даже из числа способных, но по характеру своему более медлительные и в мыс­лях, и в словах, обыкновенно молчат наравне с посредственно­стью, а учитель, довольствуясь немногим, сам уже дает и ответы на большинство своих же вопросов, ответы, конечно, заранее уже изготовленные вместе с вопросами.

Кто имел случай наблюдать подобное объяснительное чтение, тот едва ли упрекнет меня в преувеличении и, вероятно, согла­сится и с заключительным моим мнением о значении подобных упражнений: в классе действительно работают, но не класс, а учитель, и его работа при известном одушевлении подкупает на­блюдателя своею подчас блестящею внешностью, заставляя за­бывать о результатах, в которых сказалась ничтожная сравнитель­но работа учеников, вовсе не подготовленных к более деятельно­му и непрерывному участию в работе учителя. Таким образом учи­теля надеются научить думать, но думать не думавши. На самом же деле приучают к одной вдохновенной болтовне, как бы для наглядного подтверждения пословицы: «Язык мой — враг мой, прежде ума глаголет».

Шереметевский В. П.Сочинения. — М., 1897.-С. 49-53.

Владимир Петрович Шереметевский(1834—1895) — крупнейший педагог-словесник 70—80-х гг. XIX в. Он много лет преподавал в гимназии, в семинарии, на курсах Общества воспитательниц и учительниц.

Наиболее крупная его работа — «Слово в защиту живого слова» (1886). Из его работ мы видим, что он был противником «диктантомании», выступал против засилья «словотолковательного» чтения, убивающего живую душу литературы. «Не писателей, а читателей должна готовить средняя школа, — читателей, размышляющих над прочитанным и умеющих поделиться в жи­вом слове плодами и своего чтения и своего размышления», — писал он.

Основой преподавания литературы В. П. Шереметевский считал «объяснительное» (выразительное) чтение, тесно связанное с элемен­тами критики, и сравнительное изучение авторов и их произведений. Этой центральной для его методического творчества проблеме он посвятил спе­циальную речь¹, отрывок из которой включен в хрестоматию-практикум.