Рекомендуемая литература

1. Берулава М.Н. Современные проблемы гуманизации образования // Образование в социально-гуманитарной сфере Российской Федерации / Аналитический вестник Совета Федерации ФС РФ, 2003, № 2 (195).

2. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт: журнал, 2006, N8.

3. Интернет-журнала «Эйдос» (http://www.eidos.ru/journal/index.htm).

4. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Арена, 1994.

5. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Академия, 2006.

6. Осмоловаская И.М. Ключевые компетенции в образовании: их смысл, значение и способы формирования // Директор школы: журн. для рук. учеб. заведений и органов образования, 2006, N8.

7. Петровский В.А. Субъектность – новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование, 1996, № 3.

8. Розин В. Инновационное педагогическое творчество // Alma mater, 1997, N 5.

9. Сайт Фестиваля педагогических идей «Открытый урок» (http://festival.1september.ru/).

10. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000.

11. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания: учебное пособие для высшей школы. – М.: Дрофа, 2007.

12. Сластенин В.А., Подымова В.С. Педагогическая инновационная деятельность. – М., 1997.

13. Хуторской А.В. Современные педагогические инновации на уроке // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 5 июля. http://www.eidos.ru/journal/2007/0705-4.htm

Г л а в а 3 обучение как дидактическая система

3.1. Дидактическая система: от понятия к действию

Углубление инновационных процессов в образовании на основе обогащения его аксиологического поля ценностями гуманистического и гуманитарного характера поднимает на новый уровень исследовательскую деятельность, ориентированную на совершенствование стратегии и тактики школьного образования. Эти тенденции привлекают внимание современной педагогики к идеям системного подхода, который выполняет функции своеобразной теоретической «страховки» от излишних новшеств и определяет критерии их целесообразности. В самом деле, системный подход представляет собой общенаучный принцип, соблюдение которого позволяет осознавать окружающую действительность с позиций всеобщей связи и взаимной обусловленности явлений и процессов. Тем самым возникает основание для обозначения своеобразных границ действия педагогического «изобретательства». Сущность системного подхода раскрывается в положении о том, что относительно самостоятельные объекты и явления или их компоненты рассматриваются не изолированно, а во взаимосвязи, взаимовлиянии и в развитии. Иными словами, речь идет о рассмотрении явлений и процессов как системных объектов, т.е. систем.

В современном науковедении имеются различные подходы к определению системы. Не вдаваясь в анализ этих определений, подчеркнем, что мы исходим из понимания системы как совокупности связанных между собой элементов, находящихся в определенных отношениях и поэтому образующих некоторую целостность. Система – это объединение разнообразия в единое, но четко структурированное целое, компоненты которого по отношению к целому и другим его частям занимают определенное место. Их можно гипотетически выделить и обнаружить органичность имеющейся между ними взаимосвязи. Таким образом, существенными признаками системного объекта являются: сложность (многоэлементность) состава, наличие разнокачественных связей между элементами и его целостность.

Идея системного подхода в педагогике выводит на необходимость оперирования понятием «дидактическая система» или «система в сфере обучения». Поэтому под дидактической системой понимается результат целостного теоретико-дидактического рассмотрения обучения, предполагающего установление единства определенной дидактической концепции и соответствующих способов её воплощения в практике обучения (З.И. Равкин, В.П. Беспалько и др.). В данном случае подчеркивается важная мысль о том, что существует связь и взаимообусловленность между дидактическими идеями и соответствующими подходами к их реализации в практике обучения. Такой целостный (системный) подход к проектированию и реализации процесса обучения предполагает выделение инвариантных элементов дидактической системы, т.е. таких ее элементов, которые образуют структуру процесса обучения. Будучи связанными друг с другом, они обеспечивают существование и развитие процесса обучения, который понимается как последовательное движение от целей обучения к его результату посредством взаимодействия между инвариантами дидактической системы. Такими инвариантными элементами дидактической системы являются следующие:

• цель обучения, на достижение которой специально ориентирована данная дидактическая система;

• принципы обучения, учет которых обусловливает функционирование данной дидактической системы с должной степенью эффективности;

• содержание обучения, обеспечивающее возможность достижения данной цели;

• методы обучения, которые отвечают специфике данного содержания и способны ввести его в процесс обучения, сделать его достоянием ребенка;

• формы организации обучения, которые через определенный распорядок, временной и организационный режим реализуют единство содержательной и процессуальной сторон обучения (В.В. Краевский) в соответствии с возможностями данной дидактической системы;

• позиция взрослого (педагога, учителя), отражающая специфику организации обучения в рамках данной дидактической системы;

• позиция ребенка (учащегося, школьника), определяющаяся особенностями организации процесса обучения в рамках данной дидактической системы.

Различное содержательное наполнение этих инвариантных элементов, обусловленное различными дидактическими идеями, которые могут лежать в основе конкретной дидактической системы, порождает многообразие дидактических систем. Не случайно, поэтому говорят, например, о системе личностно ориентированного образования, о системе В.Ф. Шаталова, о лекционно-семинарской системе обучения, о системе адаптивного обучения (Е. Ямбург) и т.п.

Подчеркнем еще раз, что рассмотрение процесса обучения на уровне дидактической системы по сути дела предполагает выход на уровень разработки его теоретической модели. Она возникает как итог теоретического осмысления, основанного на единой исходной концепции и определяющего целостный взгляд на специфику целей, принципов, содержания, методов и форм организации обучения, направленных на осуществление единства деятельности учителя и деятельности ученика и на достижение планируемых изменений в уровне знаний школьников, в способах осуществления ими различных видов деятельности, а также в их ценностных ориентациях и отношениях. Отсюда следует, что осознание учителем педагогических возможностей любой дидактической системы и разработка способов и условий ее внедрения в школьную практику предполагает выяснение специфики содержательного наполнения каждого из инвариантов дидактической системы и установление взаимосвязей и взаимозависимостей между ними.

Значение системного подхода к рассмотрению обучения состоит в том, что он создает основу для целенаправленного научно-обоснованного проектирования обучения, обладающего изначально планируемыми характеристиками. Взгляд с позиций системного подхода позволяет полнее и глубже проанализировать и оценить качество организации обучения. Поскольку системный подход предполагает анализ состава всех структурных элементов целого, степени их взаимодействия друг с другом, а также меры их направленности на реализацию педагогического замысла, то благодаря этому создается основа для внесения необходимых корректив в процесс проектирования обучения, а также в практику реализации разработанных проектов.

Например, если перед учителем стоит цель, направляющая педагогические усилия на формирование у школьников опыта исследовательской деятельности, а используемые при этом методы обучения ограничиваются преимущественно репродуктивными методами, то требование целостности дидактической системы фиксирует внимание на недостаточном соответствии избранных методов обучения тем целям, на достижение которых они направлены. Выявление источника такого несоответствия одновременно выступает в качестве содержательного ориентира для необходимой корректировки разрабатываемого проекта с тем, чтобы организация обучения приобрела системные характеристики.

Поскольку в структуре дидактической системы все ее элементы играют вполне определенную роль, остановимся в самом общем виде на характеристике их места, функций и предназначения в организации обучения.

Цель обучения занимает ключевые позиции в структуре дидактической системы. Это обусловлено тем, что обучение – процесс целенаправленный. От того, какие ставятся цели, в конечном счете, зависит последующее проектирование обучения, связанное с выделением соответствующих принципов, выбором содержания, методов и форм организации обучения. Можно сказать, что цели обучения выступают в качестве точки отсчета для разработки учителем стратегии и тактики обучения.

Все многообразие общих целей обучения определяется, как известно, содержанием образования и в условиях современной школы может быть принципиально сведено к четырем обобщенным целям обучения: 1) формирование у учащихся системы знаний, соответствующих уровню современной культуры; 2) формирование умений и навыков, позволяющих школьникам обогащать опыт действенно-практического характера; 3) совершенствование опыта творческой деятельности, в котором реализуется творчески-созидательная природа человека; наконец, 4) окультуривание системы ценностей школьников и формирование на этой основе богатой гаммы отношений, реализующих духовную сущность человека. Каждая из обозначенных целей оказывается в равной мере значимой, поскольку в совокупности они обеспечивают достижение познавательного, развивающего и воспитательного результатов обучения и тем самым способствуют превращению обучения в процесс образования личности.

Вместе с тем какая-то из рассмотренных целей обучения может доминировать, обусловливая приоритетность и наибольшую выраженность соответствующего результата обучения. В этом случае и вся логика развертывания обучения будет подчинена достижению именно этого результата. Таким образом, в зависимости от преобладания в обучении направленности на ту или иную цель - цель обогащения школьника знаниями, умениями и навыками, цель развития творчески созидательных возможностей школьников или цель становления личностно-смыслового отношения ребенка к миру, создающего основу его жизненного самоопределения и самореализации, – можно говорить о трех принципиально различных дидактических системах, имеющих отношение к практике современной школы. Речь идет соответственно о системе традиционного обучения, системе развивающего обучения и системе личностно ориентированного обучения.

Принципы обучения выступают в качестве основных нормативных положений, которыми следует руководствоваться учителю для того, чтобы обучение было эффективным. Их роль в дидактической системе определяется тем, что они выдвигают самые общие указания относительно выбора способов организации обучения. В сущности, за принципами обучения скрываются основные требования, предъявляемые к выбору содержания, методов и форм организации обучения с тем, чтобы поставленные перед обучением цели были максимально полно реализованы. Поскольку обучение преследует вполне определенные цели, то при выделении совокупности принципов обучения и раскрытии их содержания необходимо исходить из качественной характеристики целей обучения. Поэтому различные дидактические системы предполагают неодинаковые наборы принципов обучения. Это объясняет тот факт, что освоение той или иной дидактической системы связано с обязательным вниманием к соответствующим принципам обучения.

Содержание обучения является таким инвариантом дидактической системы, который характеризует содержательную сторону обучения. Оно представляет собой выстроенное определенным образом и зафиксированное в учебниках, пособиях и дидактических материалах такое содержание, которое должно быть усвоено школьниками в процессе обучения. Содержание обучения отбирается в соответствии с целями обучения. Поэтому в качестве ориентира для его формирования используется направленность на более или менее полный и целостный учет составляющих социокультурного опыта - знаний, умений и навыков, нестандартных ситуаций, побуждающих к творчеству, ценностных установок, оценочных суждений и т.п. Все эти элементы в их конкретном воплощении и составляют основу обучения, реально включаются в процесс обучения и становятся предметом совместной деятельности учителя и ученика (И.Я. Лернер). Следовательно, возможные способы содержательного наполнения этого инварианта дидактической системы предполагают выбор содержания в рамках структуры социокультурного опыта. Понятно поэтому, что в условиях различных дидактических систем различны и качественные характеристики содержания обучения, поскольку они определяются присутствием в обучении различных составляющих социокультурного опыта в зависимости от целевой организации системы. К примеру, в одних дидактических системах в содержании обучения преобладают знания и умения, и лишь фрагментарно встречаются ситуации, требующие нестандартных решений, самостоятельной разработки школьником новых для него способов действия или выделения новых закономерностей. Кроме того существуют дидактические системы, в которых их содержательная сторона характеризуется подчиненным положением предметных знаний и умений и одновременным приоритетным положением таких составляющих, которые требуют от учащихся выбора способа действия, оценки его значимости для себя, осознания своей собственной уникальности, выстраивания своей индивидуальной образовательной траектории, выработки собственного миропонимания и т.п. Примером такой дидактической системы можно считать систему Селестена Френе, которую нередко называют школой жизненного самоопределения ребенка.

Методы обучения выполняют функцию процессуальной характеристики дидактической системы. Методы обучения представляют собой способы взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, обеспечивающие достижение целей обучения. Следует заметить, что достижение любой общей цели обучения связано с организованным усвоением учащимися соответствующего элемента содержания образования. При этом каждый элемент содержания требует своего специфического способа усвоения:²⁸ знания усваиваются в процессе различных видов восприятия, осознания приобретенной информации и ее запоминания, создающего основу для установления связей между различными информационными фрагментами; умения и навыки – в результате неоднократного воспроизведения одной и той же известной ранее схемы действия в типовых и вариативных, но близких к образцу условиях; механизмом усвоения опыта творческой деятельности является осуществление деятельности в новых, нетиповых условиях и ситуациях в процессе самостоятельного решения новых проблем и проблемных задач; наконец, опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности усваивается только в процессе эмоционального переживания. Следовательно, возможные способы содержательного наполнения рассматриваемого инварианта дидактической системы предполагают выбор метода обучения из пяти общедидактических методов: информационно-рецептивный (или объяснительно-иллюстративный) метод, репродуктивный метод, проблемное изложение, частично-поисковый (или эвристический) метод, исследовательский метод.²⁹

Важно подчеркнуть, что преобладание в дидактической системе того или иного метода обучения зависит от того, каково содержание обучения и соответственно каковы цели обучения. Для достижения цели, связанной с формированием знаний, служит информационно-рецептивный метод обучения; для формирования умений и навыков – репродуктивный метод; обогащение опыта творческой деятельности учащихся достигается посредством сочетания нескольких методов обучения – проблемного изложения, частично-поискового и исследовательского метода. Вместе с тем следует отметить, что все методы обучения действуют не изолированно друг от друга, а в определенных сочетаниях, обусловленных тем, что использование каждого последующего метода невозможно без сочетания с предыдущими.

Формы организации обучения характеризуют определенный порядок взаимодействия учителя и ученика, который подчинен заранее установленному временному и организационному режиму. Они играют роль внешних обстоятельств, делающих возможным такой способ взаимодействия учителя и ученика, который соответствует педагогическим возможностям данной дидактической системы. Формы организации обучения обладают особенностями, в соответствии с которыми выделяются два уровня их рассмотрения. Если обращать внимание на характер внешнего проявления функций учителя и ученика в соответствии с определенным вариантом их общения и взаимодействия, то следует говорить об общих формах организации обучения – фронтальной, индивидуальной и групповой. Если в центре внимания будет временной и организационный режим, которому подчиняется взаимодействие учителя и ученика, то речь идет о конкретных формах организации обучения, используемых в школе: урок, экскурсия, лекция, семинар, практическое занятие, факультативное занятие, домашние задания, экзамены, зачеты, консультации, проектирование, коллективный способ обучения – КСО (В.К. Дъяченко) и т.п. Важно заметить, что общие формы организации обучения проявляются только в конкретных формах и вне их не существуют. Например, фронтальная форма обучения может использоваться и на уроке, и на зачете, и на семинаре и т.п. Или групповая форма обучения может проявить себя и через КСО, и через факультативное занятие, и через проектирование.

Среди всех обозначенных инвариантов дидактической системы остались неохарактеризованными два последних (имеется в виду последних по списку, но не по значимости) – позиция учителя в обучении и позиция учащегося в обучении. Этим инвариантам принадлежит особая роль в дидактической системе, поскольку они непосредственно представляют двух важнейших субъектов обучения, через действия которых по существу «оживают» все остальные инварианты. Более того, содержание, методы и формы обучения выступают в качестве тех реальных педагогических средств, которые обеспечивают деятельность учителя и связанную с ней деятельность ученика, обусловливая специфику соотношения позиций субъектов обучения.

Таким образом, отношения, складывающиеся между учителем и учеником в обучении, определяют его внутреннюю атмосферу, которая при условии согласованности позиций взрослого и ребенка характеризуется созидательностью и духовностью устремлений обоих субъектов обучения. Тем самым создаются предпосылки для достижения эффективности конкретной дидактической системы, т.е. для максимальной реализации ее педагогических возможностей. Иными словами, следует подчеркнуть, что степень культурно-образовательного эффекта обучения, связанного с обогащением творчески созидательного и духовного потенциала ребенка, зависит от того, насколько содержание, методы и формы организации обучения станут реальными средствами деятельности учителя и какие при этом вызовут ответные реакции учащихся.

С целью выявления возможного многообразия позиций, занимаемых учителем и учеником в обучении, требуется более обстоятельный анализ специфики деятельности учителя и деятельности ученика, который позволит обнаружить ведущие ориентиры для перехода от школы знания к школе созидания.