2.2. Гуманизация и гуманитаризация образования

Гуманизация образования. В переводе с латыни humanus означает «человечный», а гуманизм связывается с совокупностью взглядов, выражающих уважение достоинства и прав человека, его ценность как личности, заботу о благе людей, их всестороннем развитии, о создании благоприятных для человека условий общественной жизни.²² Идея гуманизма, охватывая все стороны общественной жизни, естественно проецируется и на образование, требуя от него гуманного отношения к ребенку. В отечественном образовании идея гуманизма всегда выражала необходимость преодоления авторитаризма, коренного изменения отношения к ребенку, признания его в качестве полноценного субъекта образования. Особую остроту идея гуманизации приобрела в 80-е годы ХХ столетия и нашла свое наиболее емкое воплощение в «педагогике сотрудничества».

Сегодня постановка вопроса о гуманизации образования свидетельствует о признании гуманизма в качестве базовой идеи развития образования. Философской основой процессов гуманизации являются осознанные сегодня представления о характерных чертах духовной жизни постиндустриального общества, обрисовывающих идеалы и цели, достойные человека: развитие многосторонних способностей человека, расширение субъект-субъектных взаимодействий, обогащение трудовой деятельности проявлениями свободной творчески-созидательной активности.

Гуманизация образования выступает основной системообразующей тенденцией, предполагающей, что в центре внимания педагога должна быть целостная уникальная личность ребенка, открытая всему новому и способная на осознанный выбор «способа поступания» в различных жизненных ситуациях. Это означает, с одной стороны, понимание ребенка и принятие его таким, какой он есть, стремление поставить себя на его место, проникнуться его переживаниями и ощущениями, проявлять искренность и открытость. С другой стороны, гуманизация связана с созданием таких педагогических условий, которые бы раскрепостили внутренние силы ребенка, мобилизовали его личностный потенциал на осознание и реализацию своих потребностей и интересов.

Важно подчеркнуть, что отсутствие в образовательном процессе регламентации и предоставление ребенку возможности для избирательного реагирования на педагогические воздействия являются, по мнению психологов, наиболее благоприятными обстоятельствами для обогащения личностного опыта и становления ребенка как свободного субъекта жизнедеятельности. Такой подход приводит к тому, что образовательный процесс строится на началах творческого сотрудничества взрослого и ребенка, стимулирующего самодеятельность и саморазвитие школьника, исключающего авторитарность и менторский тон поведения учителя, а также расширяющего возможности диалоговых форм взаимодействия.

Вместе с тем усиление внимания к субъект-субъектным взаимоотношениям учителя и школьника не снимает со взрослого ответственности за ребенка. Более того, усиливается «окультуривающая» по сути своей педагогическая миссия учителя: к роли субъекта ребенка необходимо готовить, вводя его в соответствующую сферу культуры – культуру жизненного самоопределения. В противном случае «гуманизация» лишает образовательный процесс собственно образовательной значимости. И мы действительно часто становимся свидетелями того, как на уроке школьник, пытаясь продемонстрировать собственную оригинальность суждений, в раздраженном тоне отвергает мнение учителя, не желая вступить с ним в содержательный диалог, да и не имея для этого соответствующей культуры самоопределения. При этом учитель зачастую не обращает внимания на подобную ограниченность школьника, как бы умиляясь самобытностью ученических проявлений, и не предпринимает никаких педагогических действий, тем самым, потакая детскому несовершенству. Понятно, что в данном случае позиция учителя вряд ли обладает гуманистической направленностью, поскольку не только не стимулирует школьника к личностному росту, а, наоборот, препятствует его самосовершенствованию.

Несомненно, гуманизация образования невозможна без обращенности образовательного процесса к целостной личности, к системе ее потребностей, мотивов, ценностно-смысловых установок и убеждений. «Иллюзия состоит … в том, что то, как думает, как чувствует человек и к чему он стремится, кажется нам зависящим от того, каковы его мышление, его чувства, его стремления. Но ведь мыслит не мышление, чувствует и стремится человек. Значит, главное заключается в том, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы ему сообщаем, те чувства, которые мы у него воспитываем, те стремления, которые мы у него возбуждаем»²³. Поэтому и гуманизация образования предполагает такую его организацию, при которой школьники открывают для себя личностную значимость знаний и на этой основе осваивают содержание учебных дисциплин. При этом школьник имеет право на свободный творческий поиск, который стимулируется не отметкой или наказанием, а побудителями духовно-нравственного плана, возвышающими человека и формирующими у него проявления культурного существа. В таком контексте необходимо говорить о другой особенности современного образования – его гуманитаризации.

В переводе с латыни «гуманитарный» означает «человеческая природа», «образованность», «имеющий отношение к человечеству, общественному бытию и сознанию». Поэтому гуманитаризацию образования целесообразно связывать с таким подходом к его организации, который направлен на приоритетное развитие истинно человеческого начала и в этом смысле на «очеловечивание» образования. Поскольку истинно человеческие ориентиры задаются культурой, постольку и гуманитаризация предполагает систему мер, направленных на акцентирование культурных начал в образовании, т.е. на становление зрелой личности, обладающей выраженным духовным потенциалом, способной «поставить себя во все-связь, в «традицию» (М.К. Мамардашвили) и готовой к самостоятельному созиданию.

Этот вывод оказывается сегодня предельно значимым, поскольку имеющаяся практика гуманитаризации школы зачастую отличается сосредоточенностью лишь на внешней стороне явления: в учебный план школы вносится корректировка, состоящая в увеличении часов, отводимых на так называемые гуманитарные предметы, а предметы естественнонаучного и математического профиля сводятся к минимуму. При этом из поля зрения выпадает важнейший момент: степень гуманитарности педагогического влияния и образования в целом обусловлена не столько тем, какого сорта предметное знание приобретает человек, сколько тем, как он его осваивает. Еще значимее с этой точки зрения становится учет того, чем для школьника это знание становится – средством включения в творчески-созидательную деятельность, средством духовного саморазвития на основе обращенности к другому, к обществу, к роду человеческому, когда в своем поведении человек руководствуется высшими человеческими ценностями – идеалами истины, добра и красоты, либо средством информационного «натаскивания», игнорирующим постижение человеческой предназначености научного знания (например, достижений генной инженерии, когда пренебрежение нравственными последствиями может привести к гибели самого человечества независимо от степени теоретической значимости сделанного открытия) и порождающим, поэтому потребительское отношение к миру, в основе которого лежит упрощенная схема его понимания. Именно в таком смысле можно понять М.М. Бахтина, который акцентировал мысль о том, что мера ответственности человека в выборе «способа поступания» целиком и полностью зависит от того, насколько сам человек осознал свою единственность и неповторимость в этом мире. Словом, независимо от специфики предметной области гуманитарный подход в образовании выполняет крайне важную для человека функцию. Его предназначение в том, чтобы задавать ориентиры подлинно духовной жизни и на этой основе помогать человеку в приобретении опыта соотнесения своих действий с культурными (духовными) ценностями. Думается, что в рамках предметного содержания естественно-математического профиля потребность в такого рода усилиях обнаруживается со всей очевидностью. И речь должна идти не об их сокращении, а о качественном изменении содержания и методики обучения.²⁴ В противном случае начинает действовать эффект иллюзии технократического могущества. Вместе с тем реальная жизнь людей подчинена иной, гуманитарной логике: «…человеческий диалог – более надежный путь к предотвращению опасных столкновений, чем шаги, продиктованные компьютером».²⁵ Поэтому в условиях современного образовательного процесса становится важным ориентироваться на культуру, в рамках которой механизм гуманитаризации связан не с учетом предметно-содержательного аспекта, а скорее с усилиями по порождению более культурного человека, т.е. человека, который знает «не только историю страны, но и историю человечества и культуры, … не только общую историю, но и историю изучаемой им науки или профессии, … не только знающий, но и поступающий в соответствии со своим знанием и убеждением, сначала размышляющий над тем, что принесет людям результат его работы, а затем добивающийся результата, но не наоборот».²⁶

В противовес технократическим тенденциям, важно подчеркнуть, что гуманитаризация образования обращает внимание на то, что школа должна учить ребенка мыслить о человеке, искать и находить ответы на вопросы: Зачем он живет? Каково его назначение в жизни? Что есть добро и зло, истина и заблуждение, красивое и безобразное? Школа должна развивать в ребенке опыт созидания культуры, обусловливающей богатый внутренний мир человека и «очеловечивание» мира природных и социальных вещей. В связи с этим можно выделить несколько направлений гуманитаризации образования, с точки зрения которых возможно говорить о человеческой соразмерности любого учебного предмета в школе. По нашему мнению, эти направления следующие.

1. Усиление роли человековедческой подготовки в рамках любого учебного предмета: знания о человеке, об обществе, истории человечества, в том числе истории научных открытий и истории накопления знаний в той или иной предметной области. С гуманитарной точки зрения важно представлять историю науки не бесстрастно, а как историю человеческих судеб тех людей, которые творили культуру, реализуя тем самым свой творческий потенциал.

2. Усиление философского контекста предметной подготовки школьников, предполагающего включение знаний о том, как идет процесс накопления знаний в человеческой культуре, каковы его закономерности и методы, какова специфика метода познания в родственных предметных областях знания и т.п. Все это позволяет школьнику осознать сущность познания как особой деятельности человека, ощутить его значимость для человечества и постичь смысл для себя самого.

3. Усиление психологической подготовки школьников, связанной с расширением возможностей освоения школьниками особенностей психического строя своей познавательной деятельности, с изучением особенностей функционирования психических познавательных процессов (память, мышление, внимание, воля и т.п.), обеспечивающих овладение содержанием учебного материала и позволяющих учащимся произвольно управлять своей познавательной деятельностью. К примеру, в учебниках математики серии «Математика, психология, интеллект» (г. Томск) содержатся как часть учебного материала психологические практикумы, которые помогают школьникам овладевать психологическими механизмами, знание которых позволяет школьникам сознательно выстраивать свои познавательные стратегии с учетом особенностей индивидуального стиля познавательной деятельности.

4. Опора в образовании на сотрудничество, развитие умения социального взаимодействия, диалоговых форм общения, а также накопление опыта делового сотрудничества, столь необходимого для проявления духовной культуры человека. С этой целью особое значение приобретает регулярное использование в образовательном процессе работы школьников в малых группах как средства целенаправленного «выращивания» опыта делового сотрудничества учащихся.

5. Последовательная ориентация в образовательном процессе не столько на передачу школьникам «готового», обобщенного знания, сколько на организацию их самостоятельной поисковой деятельности с постепенным обогащением опыта исследовательских возможностей учащихся.

Реализация обозначенных путей гуманитаризации образования приводит к появлению существенных изменений в ходе образовательного процесса, т.е. к инновационным процессам в сфере образования.