книги2 / 166-1
.pdf
Основы общей (генетической) психологии 108 Теория П.Я. Гальперина и формирующий эксперимент
2.3. Метод исследования
Перечислим в конспективном виде основные принципы метода исследования психических процессов на основе их поэ- тапно-планомерного формирования и проиллюстрируем их применение в экспериментальных исследованиях.
Каждое отдельное действие состоит из двух частей: ориентировочной и исполнительной. Исполнение в решающей степени зависит от ориентировки субъекта в условиях
этого действия. Именно ориентировочная часть, а не все действие является предметом психологии.
В ориентировочной части действия различаются две большие системы: мотивационная и собственно операциональная.
Четыре основных компонента операциональной части:
•• Построение образа начальной ситуации, в которой предстоит действовать.
•• Выяснение основного значения отдельных компонентов этой ситуации для актуальных интересов действующего субъекта.
•• Составление плана предстоящих действий.
•• Ориентация действия в процессе его выполнения.
Есть два основных элемента ориентировки: образ и действия в плане образов. С какого из них начать исследование? Нужно найти простые вещи и их исследовать!
Действия в плане образов — это идеальные действия. Идеальные действия включают в себя перцептивные действия и умственные действия. Перцептивные действия осуществляются с опорой на предметы, которые есть в поле восприятия. Умственные действия осуществляются с предметами, которых нет перед глазами, но которые можно себе представить.
Мы избираем в качестве первого пункта своего исследования — формирование идеальных действий, а сами образы есть продукт действий. В этом вопросе мы не можем начинать как первый человек на голой земле!
Предпосылки, из которых мы должны исходить:
Часть I. Теория П.Я. Гальперина |
|
|
|
109 |
|
Глава 2. Введение в теорию П.Я. Гальперина |
|
|
|
|
|
|
|
|
1.«Идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней» (К. Маркс).
2.Необходимо найти материальное действие, производным от которого станет идеальное действие.
3.Не все действие переносится в идеальный план (пример — двигательные навыки).
4.Для исследования очень выгодно взять те действия, которые целиком переносятся во внутренний, умственный план. Имеется три подсистемы условий формирования умственных
действий с заранее заданными желаемыми свойствами:
•• Должнабытьтакаяподсистемаусловий,котораяобеспечивает выполнение действия с первого раза и каждый раз правильно.
•• Нужно наметить качества будущего действия и подобрать подсистему условий, которые обеспечивают формирование действия с заданными свойствами.
•• Должна быть подсистема условий, обеспечивающая перевод действия в умственный план.
Все три подсистемы условий и составляют то, что было названо теорией поэтапного формирования! Чаще всего эти условия нужно создавать! Далеко не всегда просто составить такую систему!
Подсистема условий построения заданного действия для выполненияегоспервогоразаикаждыйразправильновключает ряд компонентов. Это
1.Четкаяхарактеристиказаданногопродуктасегопоказателями.
2.Продукт достигается не мгновенно, а последовательно, поэтому необходимо указать части этого продукта в порядке их выполнения.
3.Характеристика исходного материала.
4.Характеристика орудия, которое используется.
5.Оперативная схема мышления.
Рассмотрим, как работает эта подсистема условий на примере экспериментального исследования.
Экспериментальное формирование системы физических понятий по теме давление твердых тел с применением их к решению задач.
F
P = S кг/см2
Основы общей (генетической) психологии 110 Теория П.Я. Гальперина и формирующий эксперимент
Задачи, стоящие перед исследователем:
1.Составление рабочей карточки.
Рабочая карточка — орудие действия:
•• Части действия указываются в порядке их выполнения
•• Каждый пункт карточки составляется с расчетом на понимание ее учеником
Первый вариант рабочей карточки (рис. 12а):
Определи, что в задаче: 1. Сила давления — F
( это вся сила, с которой один или несколько предметов давят на другой предмет; F измеряется в кг или г).
2.Площадь опоры — S
(это площадь соприкосновения предметов, которые давят, с предметом, который испытывает давление, S измеряется в кв. см).
3.Давление — Р
(это часть F, которая приходится на 1 кв. см S, Р измеря-
ется в кг/см2). |
F |
|
|
4. Найди искомое по формуле: P = |
или P = F/S |
||
S |
|||
|
|
Рис. 12а. Рабочая карточка в экспериментальном формировании системы понятий в теме давление твердых тел
2.Подбор типов и вариантов материала для отработки системы понятий.
Предлагаемые задачи:
•• простые задачи на вычисление P;
•• простые задачи на вычисление S;
•• простые задачи на вычисление F;
•• качественные задачи;
•• задачи, где F и S простые, с отсутствием одного из условий;
•• задачи, где F и S простые, но имеются лишние, сбивающие условия;
•• задачи, где F и S составные;
•• задачи, где F и S составные, с наличием лишних условий;
•• задачи, где F и S составные, с отсутствием одного из необходимых условий;
•• задачи с полным набором условий, некоторые из них, од-
нако, непосредственно в тексте задачи не указаны.
Часть I. Теория П.Я. Гальперина |
|
|
|
111 |
|
Глава 2. Введение в теорию П.Я. Гальперина |
|
|
|
|
|
|
|
|
Примеры задач:
Качественные задачи или задачи-вопросы:
•• «Скакойцельютанкиитракторыснабжаютсягусеницами?»
•• «Зачем делают двойные задние колеса?»
•• «От каких каблуков остаются более глубокие следы?»
Количественные задачи
«Площадь ступни мальчика приблизительно равна 150 кв. см, вес его 45 кг. Определите давление, производимое мальчиком на землю».
3.Этап материализованного выполнения действия.
Инструкция: «Прочитайте задачу, нарисуйте то, о чем в ней
говорится, подпишите данные, проанализируйте изображенное с помощью понятий, записанных на карточке».
Результаты
Изображение может носить условный либо формальный характер. Формальное изображение внешне напоминает условное, но противоположно ему по роли, которую играет в решении задач. Такое изображение не служит иллюстрацией уже проведенного анализа, не помогает решению, а наоборот, тормозит его.
Изображение становится полноценным условием анализа задачи, если испытуемый, читая задачу, делит ее на части, каждая из которых сообщает ему нечто новое. После этого изображает на рисунке каждую часть и под каждой отмечает указанные в задаче величины.
4.Этап громкой речи.
После того как испытуемые научились восстанавливать по со-
держанию задачи объект действия, можно было перейти к обучению учащихся умению выражать изображение, объект действия
вречевом плане. Было испробовано несколько вариантов такого обучения, прежде чем мы нашли надежный.
А. Испытуемый должен был рассказывать содержание задачи так, как он стал бы передавать его в рисунке. У слабых учеников плохо развита речь, и вместо описания объекта действия они повторяют текст задачи.
В. Мы предложили испытуемым логический план рассказа,
вкотором были следующие пункты: Какой вопрос ставится в задаче? Что надо знать для ответа на вопрос? Что для этого указано
взадаче? Как выполнить решение?
Не все дети, действуя по логическому плану, могли восстановить ситуацию задачи без ее изображения. Но почему таких ошибок не было у других?
Основы общей (генетической) психологии 112 Теория П.Я. Гальперина и формирующий эксперимент
Ошибки детей — материал для размышления.
Всем детям мы давали одну и ту же карточку, тот же самый набор задач. Все успешно справлялись с заданиями первой серии (с простыми условиями), правильно решали задачи, изображая содержание во второй серии, где условия были составными, сложными. Различия между ними проявились только при решениизадачивречевомплане.Можетбыть,некоторыеиспытуемые проводили какой-то дополнительный анализ, которого другие не знали? Тогда какая часть нашего материала могла требовать этого анализа?
1.Сила давления — F.
(F — это вся сила, с которой один или несколько предметов давят на другой предмет, измеряется в кг или г)
2.Площадь опоры — S.
(S — это площадь соприкосновения предметов, которые давят, с предметом, который испытывает давление; измеряется в кв. см).
3.Давление — Р.
(Р — это часть F, которая приходится на 1 кв. см S, Р измеряется в кг, г/см2).
4.Найди искомое по формуле: Р = F/ S...
Рис. 12б. Измененная рабочая карточка
Установленное строение карточки не было произвольным. Оно отражало логику данной системы понятий: чтобы существовало давление, должна быть сила давления; у предметов, которые оказывают давление, есть опорная площадь; отношение силы к площади составляет давление; для расчета силы, площади и давления существует формула.
Решение задачи теперь осуществлялось следующим образом. Если нужно было узнать, например, о давлении, учащиеся сначала читали третий номер карточки, узнавая, таким образом, о том, что такое давление и что нужно знать для его определения. Затем они последовательно читали другие части карточки. Соотносили правила, записанные на карточке, с изображени-
ем, конкретизировали их.
Величины записывали в тетрадь соответственно номерам карточки, по самой логике системы: 1 — F, 2– S и т.д.
Ошибок было немного, но дело не в их количестве. Тот факт, что при решении задач такие ошибки все же встречались, означа-
|
Часть I. Теория П.Я. Гальперина |
|
||||
113 |
||||||
|
Глава 2. Введение в теорию П.Я. Гальперина |
|||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
ет, что существует какая-то сторона деятельности, которую мы не |
|
|||||
умели организовать иначе, как возвращая испытуемого к изобра- |
|
|||||
жению. Эксперимент показывает, что в случае, когда испытуе- |
|
|||||
мый изображает условия задачи в рисунке, он не делает ошибок, |
|
|||||
но, если эксперимент проводится без использования изображе- |
|
|||||
ния, он снова возвращается к этим ошибкам. |
|
|||||
|
В чем причина ошибок? |
|
||||
|
Догадка |
|
||||
|
Испытуемого необходимо вернуть к действительности и со- |
|
||||
хранить существенные для задачи черты этой действительности |
|
|||||
в плане «громкой речи без вещей» (П.Я. Гальперин). Следователь- |
|
|||||
но, перед тем как перейти в этот план, надо из действительности, |
|
|||||
представленнойввидерисунка,выделитьеесущественныечерты. |
|
|||||
|
Решающим звеном между материализованным действием |
|
||||
(с изображением) и действием в громкой речи (без изображения) |
|
|||||
становится схематизация. |
|
|||||
|
Благодаря схематизации в изображении отмечаются самые |
|
||||
общие стороны, адекватные вопросу задачи. |
|
|||||
|
|
|
|
|||
|
1. Найди силу давления — F. |
|
|
|
|
|
|
Это вся сила, с которой один или несколько предметов |
|
|
|||
|
давят на другой предмет. |
|
|
|||
|
F измеряется в кг, г. |
|
|
|||
|
2. Площадь опоры — S. |
|
|
|||
|
Этоплощадьсоприкосновенияпредметов,которыедавят, |
|
|
|||
|
с предметом, на который они давят. |
|
|
|||
|
S измеряется в кв. см. |
|
|
|||
|
3. Давление — Р. |
|
|
|||
|
Это часть F в кг, г, которая приходится на 1 кв. см S. |
|
|
|||
|
Р измеряется в кг, г/кв. см. |
|
|
|||
|
4. Найди искомое по формуле: Р = F/ S |
|
|
|||
|
|
|
|
|||
|
Рис. 12в. Обновленная рабочая карточка |
|
||||
|
Построение оперативной схемы |
|
||||
|
Задача: |
|
||||
|
«На тяжелый станок положили деталь-брусок. Какова сила, |
|
||||
давящая на пол? Изменится ли она, если эту деталь на станке по- |
|
|||||
ставить на ребро?» |
|
|||||
|
Мальчик изображает содержание задачи и читает ее вопрос |
|
||||
(рис. 13). Затем говорит: «Это первый пункт карточки». Читает |
|
|||||
Основы общей (генетической) психологии 114 Теория П.Я. Гальперина и формирующий эксперимент
его. После этого говорит: «Это вся сила, с которой станок с бруском давит на пол». Заключает эти предметы в круг. Так же он рисует второе условие и «изменяет» определение. Затем сравнивает F в обоих случаях и говорит: «Не изменится».
Рис. 13. Запись условий задачи о давлении станка
В тетрадь ему оставалось записать только решение.
5.Выполнение действия в уме.
Когда решение по такому плану проходило без ошибок, уве-
ренно, быстро, экспериментатор просил испытуемых выполнить следующие задачи в уме.
Теперь, прочитав текст, испытуемый громко называл только номер карточки, который надо было знать, чтобы ответить на вопрос. Молча, про себя он вспоминал его содержание и думал над тем, какие еще надо использовать знания для определения Р, F или S.
Затем он снова вслух указывал номера, под которыми они были записаны в карточке. И опять молча вспоминал и «изменял» их соответственно условиям задачи. Испытуемый должен был представить схему.
Втетрадь он в прежнем порядке записывал окончательные величины.
Вслучае очень сложной ситуации, которую испытуемый не понимал, изображение становилась необходимым. Например,
Часть I. Теория П.Я. Гальперина |
|
|
|
115 |
|
Глава 2. Введение в теорию П.Я. Гальперина |
|
|
|
|
|
|
|
|
«Коромысло рычажных весов весит 50 кг. Площадь острия центральной призмы, на которое опирается коромысло, составляет 0,01 кв. см. Определите давление на призму при взвешивании тела весом 125 г.» (рис. 14).
Рис. 14. Запись условий сложной задачи, сделанная учеником
Необходимость включения оперативной схемы мышления в систему условий, требующихся для выполнения действия с первого раза и каждый раз правильно, впервые отчетливо выступила вдипломнойработеЛ.Ф. Обуховой(1960г.),посвященнойформированиюпростойсистемыфизическихпонятийсприменениемее к решению задач. В этом эксперименте построение оперативной схемы мышления происходило следующим образом:
•• Показывая на рисунке все предметы, оказывающие силу давления F, объединяй ее составляющие и обведи их кругом. Таким же образом, показывая S, поставь на изображении большую точку у каждого места опоры; перерисуй рядом полученный круг с точками; заполни его исходными данными задачи.
•• Так создавалась схема, которая выражала содержание задачи. Она выделяла и закрепляла общие, существенные, соответствующие формуле моменты ситуации.
•• Схема представляла собой объект анализа в преобразованном виде: рассеянные места опор она сближала; силу давления, состоящую из отдельных компонентов, она объединяла. С созданием такой схемы все компоненты задачи были не только полностью материализованы, но и четко выделены.
Основы общей (генетической) психологии 116 Теория П.Я. Гальперина и формирующий эксперимент
Схема эта оказалась общей для всех задач на данную систему понятий. Она позволила перевести действие из материализованного плана в план «громкой речи без изображения», а из плана «громкой речи» действие (вместе с его схематизированным объектом) уверенно переводилось в план «внешней речи про себя» (П.Я. Гальперин), т.е. уже в собственно умственный план.
Подсистема условий, обеспечивающая достижение желаемых свойств действия
Вторичные свойства действия:
•Разумность действия — субъект ориентирует свое действие на его объективные существенные отношения.
•Обобщенность действия — субъект умеет выделять существенные отношения действия из многообразия конкретных условий, в которых ему приходится действовать.
•Сознательность действия — возможность человека дать словесный отчет о своем действии.
•Критичность действия — сличение принятых критериев с действительностью, оценка самих критериев.
•Мераовладениядействием—действиеможетвыполнятьсятоль- косисходнымивещамиилиономожетвыполнятьсявсловесной форме, в символической форме, с разной скоростью и т.д.
Все вторичные свойства действия производны от первичных.
Первичные свойства действия:
•Уровни действия — материальный, речевой, умственный.
•Полнота звеньев действия — развернутое действие, сокращенное, действие по формуле.
•Мера дифференцировки действия — устойчивость к помехам, отделение существенного от несущественного.
•Временные показатели действия — темп и ритм действия.
•Силовые показатели действия — величина и распределение усилий.
Эти пять показателей имеют разные степени, поэтому П.Я. Гальперин называет их параметрами действия.
Подсистема превращения первоначального внешнего действия в достояние самого учащегося.
1.Формирование мотивационной основы действия.
2.Составление схемы ориентировочной основы действия.
3.Материальная или материализованная форма действия.
4.Этап громкой социализированной речи.
Часть I. Теория П.Я. Гальперина |
|
|
|
117 |
|
Глава 2. Введение в теорию П.Я. Гальперина |
|
|
|
|
|
|
|
|
5.Этап «внешней речи про себя».
6.Этап внутренней речи или «чистой мысли».
Основные принципы подбора материала, благодаря которо-
му формируются первичные и вторичные свойства действия:
•Предметные типы материала.
•Логические типы материала (все необходимые и только необходимые признаки; все необходимые и избыточные признаки; не все необходимые признаки; не все необходимые и плюс еще избыточные признаки).
•Психологические типы материала (соотношение наглядно пред-
ставленных и понятийных характеристик материала).
П.Я. Гальперин о традиционной дидактике
Система планомерного формирования сложна. Когда мы этой системой пользуемся, то получаем неожиданные результаты. Л.С. Выготский, занимаясь формированием понятий (на основе методики Выготского-Сахарова), показал, что настоящие понятия формируются лишь в подростковом возрасте. Ж. Пиаже исследовал формирование логических операций и пришел к тем же результатам. Эти факты породили много вопросов. Почему логическое мышление формируется в период полового созревания? Внешне связь есть, но непонятно почему. В экспериментах на основе системы планомерного формирования было показано, что понятия Выготского и операции Пиаже можно сформировать у детей 6–7 лет, т.е. на целый период жизни раньше, — они формируются несравненно быстрее и у всех испытуемых.
Для современной методики обучения характерен разброс и по времени, и по качеству усвоения. Этот разброс считается следствием способностей, из чего делается вывод о необходимости использовать в обучении тесты на определение способностей ученика. Обучение на основе системы планомерно-поэтапного формирования делает общеобразовательную программу доступной для всех, уравнивает общеобязательные знания.
На чем же держится традиционная дидактика? Из чего она исходит? Традиционная методика исходит из общей логики: постройте сначала предварительные знания и умения. Задача учителя проверить, обладают ли учащиеся предварительными знаниями, а далее надо разъяснить новое знание или новое действие. Это разъяснение ученик должен заучить, закрепить на