- •1. Общая характеристика психологии как науки.
- •2. Формирование и развитие способностей.
- •4. Проблема характера в психологии.
- •5. Понятие житейской и научной психологии.
- •6. Типология характера. Характер и поведение.
- •7. Проблема формирования личности в онтогенезе.(!)
- •8. Темперамент: определение, типологии. Проблема соотношения темперамента и характера.
- •9. Развитие представлений о предмете психологии.
- •10. Проблема личности в психологии.
- •11. Способность и интеллект. Проблема измерения интеллекта.
- •13. Проблема наблюдения в психологии.
- •14. Физиологические основы чувств.
- •15. Поведение как предмет психологии.
- •16. Индивид, индивидуальность, личность
- •17. Функциональная асимметрия мозга. Локализация функций.
- •18. Индивидуальные качества воображения
- •19. Физиологические основы памяти
- •20. Потребность как источник активности личности. Виды потребностей.
- •21. Темперамент. Физиологические основы темперамента.
- •22. Понятие мотива. Соотношение потребностей и мотива. Иерархия мотивов. Функции и виды мотивов.
- •23. Мозг и психика.
- •24. Воображение и творческое мышление
- •25. Основные научные школы в зарубежной психологии.
- •26. Характеристика эмоциональных процессов. Виды и функции эмоций.
- •27. Способности и задатки
- •28. Общая характеристика ощущений: определение, классификация сенсорных процессов
- •29. Виды мышления. Развитие мышления.
- •30. Понятие порога ощущений. Основные психофизические законы
- •31. Проблема биологического и социального развития человека(!)
- •32. Восприятие. Основные свойства.
- •33. Психофизиологическая проблема. Мозг и психика
- •34. Понятие кратковременной и долговременной памяти.
- •35. Физиологические основы внимания
- •36. Восприятие пространства, времени, движения. Иллюзия восприятия
- •38. Внимание. Определение, свойства, виды. Внимание и деятельность.
- •39. Структура сознания.
- •40. Память. Определение, виды, основные законы
- •41. Неосознаваемые процессы в психике человека.
- •42. Развитие памяти. Условия лучшего запоминания
- •43. Проблема самосознания. Понятия «я - образ», «я - концепция».
- •44. Понятие о мышлении. Формы мышления. Мышление как процесс решения задачи.
- •45. Проблема возникновения сознания.(!)
- •46. Язык и речь. Виды и функции речи
- •47. Диагностика способностей
- •48. Проблема соотношения мышление и речи. Виды мышления
- •49. Одаренность-талант-гений
- •50. Воображение. Виды и функции воображения.
29. Виды мышления. Развитие мышления.
В зависимости от расположения слов, действия или образа, а в мыслительном процессе, а также их взаимодействия между собой, различают несколько видов мышления. Каждый из них имеет свои особенности (теоретические или практические). Рассмотрим более подробно основные виды мышления:
Наглядно-действенное – данный вид мыслительной деятельности индивида опирается непосредственно на восприятие конкретного предмета;
Предметно-действенное – данный вид мышления направлен на решение вопросов и задач в условиях конструктивной, производственной, организаторской, а также всех видах практической деятельности граждан. В данном случае практическое мышление выступает в качестве конструктивного технического, позволяя каждому человеку решать технические задачи самостоятельно. Сам процесс представляет взаимодействие практических и умственных компонентов работы. Каждый момент абстрактного мышления тесно взаимосвязан с практическими действиями индивида. Среди характерных особенностей можно выделить: внимание к деталям, четко выраженная наблюдательность, умение использовать внимательность и навыки в конкретной ситуации, умение быстро переходить от размышления к действию, оперирование пространственными схемами и образами. Только так единство воли и мысли проявляется максимально в данном виде мышления;
Наглядно-образное – весь процесс мышления характеризуется опорой на образы или представления, отвлеченные мысли, что позволяет человеку в конкретных образах воплощать обобщения;
Словесно-логическое (абстрактное) мышление – данный вид мышления осуществляется за счет логических связей и структур логических операций и понятий. Оно направлено на выявление конкретных закономерностей в окружающем мире и человеческом обществе, поскольку отражает общие отношения и связи. В данном случае понятия играют главенствующую роль, а образы выступают в качестве второстепенной.
Все виды тесно взаимосвязаны друг с другом.
Способность мышления, как отражения существующих между вещами связей и отношений, проявляется у человека в зачаточной форме уже в первые месяцы жизни. Дальнейшее развитие и совершенствование этой способности протекает в связи: а) с жизненным опытом ребенка, б) его практической деятельностью, в) овладением речью, г) воспитывающим влиянием школьного обучения. Этот процесс развития мышления характеризуется следующими особенностями:
1. В раннем детском возрасте мышление ребенка носит наглядно-действенный характер оно связано с непосредственным восприятием предметов и манипулированием с ними. Отражаемые при этом связи между вещами вначале носят генерализованный характер, лишь под влиянием жизненного опыта сменяющийся в дальнейшем более точной дифференцировкой. Так, уже на первом году жизни ребенок, обжегшись о блестящий чайник, отдергивает руку и от других блестящих предметов. В основе этого действия лежит образование условнорефлекторной связи между кожным ошущением ожога и зрительным ощущением блестящей поверхности предмета, о который ребенок ожегся. Однако в дальнейшем, когда прикосновение к блестящим предметам в ряде случаев не сопровождалось ощущением ожога, ребенок начинает связывать это ощущение более точно с температурными особенностями предметов.
2. На этой стадии ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению: у него возникают понятия (пока еще очень элементарные) о вещах и существующих между ними связях только в процессе непосредственного оперирования с вещами, реального соединения и разъединения вещей и их элементов. Ребенок этого возраста мыслит только о том, что является предметом деятельности; его мышление о данных вещах прекращается вместе с прекращением деятельности. Ни прошлое, ни тем более будущее не являются пока еще содержанием его мышления; он еще не способен планировать свою деятельность, предвидеть ее результаты и целенаправленно стремиться к ним.
3. Овладение ребенком речью к концу второго года жизни значительно расширяет его возможности обобщения вещей и их свойств. Этому содействует называние разных предметов одним и тем же словом (слово "стол" одинаково обозначает и обеденный, и кухонный, и письменный столы, помогая таким образом ребенку образовать общее понятие о столе), а также обозначение одного предмета разными словами с более широким и более узким значением; например, называя данную куклу и "игрушкой" и "куклой" (т. е. игрушкой специального, более узкого значения), ребенок получает возможность образовывать понятия о вещах с различным уровнем обобщения (Н. А. Менчинская).
4. Образуемые при этом ребенком понятия вещей пока еще очень сильно связаны с их конкретными образами: постепенно эти образы благодаря участию речи становятся все более и более обобщенными. Понятия, которыми ребенок оперирует на данной стадии развития мышления, вначале носят просто предметный характер: в сознании ребенка возникает недифференцированный образ предмета, о котором он думает. В дальнейшем этот образ становится более дифференцированным в своем содержании. При этом сперва уточняются признаки или свойства предмета (его величина, форма, цвет и т. д.), и лишь затем содержание понятия расширяется за счет отражения присущих предмету действий или того, что с ним делают (собака ;бежит;, топором ;рубят; дрова и т. д.). Соответственно этому развивается и речь ребенка: вначале в его словаре отмечаются исключительно имена существительные, затем появляются прилагательные и, наконец, глаголы (В. Штерн).5. Значительная перестройка процесса мышления происходит у детей в дошкольном возрасте. Общение с взрослыми, от которых дети получают словесные описания и объяснения явлений, расширяет и углубляет знания детей об окружающем мире. В связи с этим мышление ребенка получает возможность сосредоточиться на явлениях, которые только мыслятся и уже не являются объектом его непосредственной деятельности. Содержание понятий начинает обогащаться за счет мыслимых связей и отношений, хотя опора на конкретный, наглядный материал еще долго остается, вплоть до младшего школьного возраста. Ребенка начинают интересовать причинные связи и отношения вещей. В связи с этим он начинает сравнивать и сопоставлять явления, более точно выделять их существенные признаки, оперировать при этом простейшими абстрактными понятиями (материала, веса, числа и т.д.). При всем том мышление детей дошкольного возраста отличается несовершенством, изобилует многочисленными ошибками и неточностями, что стоит в связи с отсутствием необходимых знаний и недостаточностью жизненного опыта. Интересующие ребенка связи и отношения вещей устанавливаются им с поразительной быстротой и легкостью, без достаточных оснований и практической проверки, с опорой на самые общие отношения, например совпадение явлений во времени.6. В младшем школьном возрасте у детей начинает вырабатываться способность к целенаправленной мыслительной деятельности. Этому содействуют программа и методы обучения, направленные на сообщение детям определенной системы знаний, усвоение путем упражнения под руководством учителя определенных приемов мышления (при объяснительном чтении, при решении задач на определенные правила и т. д.), обогащение и развитие в процессе обучения правильной речи. Ребенок все в большей и большей степени начинает пользоваться в процессе мышления отвлеченными понятиями, однако в целом его мышление продолжает опираться на конкретные восприятия и представления. Этим объясняется большая роль наглядного метода обучения в начальных классах школы. Овладевая определенными приемами мышления и обучаясь их правильному применению, дети младшего школьного возраста, однако, не осознают этих приемов и не могут еще объяснить своих умственных операций. Обосновывая свои действия при решении тех или других заданий, они следуют усвоенному образцу, опираясь при этом на единичные факты и примеры. Лишь медленно и постепенно они подходят к абстрактно-логическому мышлению с его опорой на общие положения и закономерности.
7. Способность к абстрактно-логическому мышлению развивается и совершенствуется в среднем и особенно в старшем школьном возрасте. Этому содействует усвоение основ наук, т. е. основных закономерностей, характерных для изучаемых явлений природы и общества, методы обучения, направленные на осмысливание характерных для той или другой науки теоретических положений, а не на простое запоминание фактического материала, постепенное формирование цельного, основанного на строгих научных данных мировоззрения, раскрывающего самые общие основы существования и развития явлений объективного мира в их взаимосвязи. В связи с этим мышление учащихся старших классов школы протекает уже на базе научных понятий, в которых отражаются наиболее существенные признаки и взаимосвязь явлений. Учащиеся приучаются к точному логическому определению понятий, их мышление в процессе обучения приобретает плановый, осознанный характер. Это выражается в целенаправленности мышления, в умении строить доказательства выдвигаемых или разбираемых положений, проводить их анализ, находить и исправлять допущенные в рассуждении ошибки. Большое значение при этом приобретает речь — умение ученика точно и ясно выразить свои мысли в словах.