ПО_1_2014

Э. М. Думнова

ÓÄÊ 1 + 316.33

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ МЕНТАЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР ИНТЕГРИРОВАННОСТИ СУБЪЕКТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО

Ý.М. Думнова (Новосибирск)

Âстатье рассматривается специфика индивидуальной ментальности

âаспекте ее влияния на интегрированность обучающегося субъекта в образовательное пространство. Включенность индивида в образовательный процесс обусловливается и регулируется его ментальными особенностями, что актуализирует вопрос о формировании и функционировании индивидуальной ментальности. В связи с этим проводится анализ структуры индивидуальной ментальности, ее структурных уровней, составных компонентов и их взаимозависимости, что позволяет выявить особенности ее детерминированности.

Обозначается значимость ментальности индивида в образовательном процессе с точки зрения его когнитивно-перцептивных возможностей, а также ее объективация на поведенческом уровне. Ментальность рассматривается как условие вхождения индивида в социальную среду и вместе с тем как фактор ее преобразования. Рассматриваются функции ментальности (транзитивность, активность), которые раскрывают многогранность ее социальной значимости.

Ключевые слова: индивид, ментальность, ментальные структуры, ментальный опыт, субъектность, образование.

INDIVIDUAL MENTALITY AS A FACTOR OF THE SUBJECT’S INTEGRATION INTO THE EDUCATIONAL SPACE

E. M. Dumnova (Novosibirsk)

The article analyzes the specific features of the individual mentality in terms of its influence on the student’s integration into the educational space. The inclusion of the individual into the educational process is determined and regulated by her mental features, thus making relevant the issue of forming and functioning of the individual’s mentality. In this connection the analysis of the structure of the individual’s mentality, its structural levels, components and their interrelation is conducted. This makes possible revealing the peculiarities of its determination.

The importance is indicated of the individual’s mentality in the educational process in light of her cognitive and perceptive capabilities, as well as its objectification on the behavioral level. Mentality is viewed as a condition of the individual’s entry

© Думнова Э. М., 2014 Думнова Эльнара Михайловна – кандидат философских наук, доцент ка-

федры гуманитарных и социально-экономических дисциплин, Новосибирская государственная архитектурно-художественная академия.

E-mail: dumnova79@yandex.ru

Dumnova El’nara Mikhailovna, Candidate of Philosophical Sciences, Docent of the Chair of Humanities and Socio-Economic Disciplines, Novosibirsk State Academy of Architecture and Arts.

161

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 1(12), 2014

into the social environment as well as a factor of its transformation. There are considered the functions of mentality (transitivity, activity), which expose multifacetedness of its social value.

Key words: the individual, mentality, mental structures, mental experience, subjectness, education.

В условиях трансформации современной системы российского высшего образования происходит перераспределение субъектности между участниками образовательного процесса. Заимствование западного опыта функционирования системы высшего образования ориентирует на индивидуальный подход в обучении, предполагающий его интерактивность и в целом отход от традиционалистских интенций в позиционировании студента в процессе обучения в качестве объекта. Анализируя промежуточные итоги трансформации системы российского высшего образования в аспекте изменения функционирования участников образовательного процесса, следует особое внимание обратить на обретение роли субъекта обучающимся индивидом. В этой связи можно представить современный образовательный процесс как субъект-субъектное взаимодействие, в котором студент не только испытывает некоторое информационное воздействие, но и оказывает латентное воздействие на преобразование образовательной системы изнутри. Это вполне объективный процесс, связанный прежде всего с новым типом личности, который формируется современностью. В этой связи особое значение имеет индивидуальная ментальность как исходная характеристика обучающегося субъекта. Цель данной статьи – анализ индивидуальной ментальности с позиций ее влияния на субъектность индивида (студента) в рамках образовательного пространства.

Специфика индивидуальной ментальности (ментальности отдельной личности) важна с учетом наличия у конкретного индивида соответствующей когнитивной модели, детерминирующей особенности восприятия информации, а также в связи с объективацией ментальности на поведен- ческом уровне. Индивид является первичной системообразующей единицей социальной системы, поэтому его психосоциальные особенности, выраженные в индивидуальной ментальности, определяют характер социальных интеракций, в которые он будет включен в процессе своей социальной деятельности, и в целом направленность его социальной субъектности.

Индивидуальная ментальность имеет латентную сторону – когнитивную, и явную – поведенчески объективированную. Когнитивная сторона индивидуальной ментальности рассматривается преимущественно в рамках психологического направления, а поведенческая – в рамках социальнофилософского, что позволяет избежать дискретности в процессе исследования данного вида ментальности.

Субъектный подход к исследованию ментальности включает изучение когнитивного аспекта. Каждому индивиду присущ свой ментальный опыт, определяющий специфику восприятия, переработки и усвоения информации, т. е. его интеллектуальные возможности. М. А. Холодная определяет ментальный опыт как «систему наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свой-

162

Э. М. Думнова

ства его интеллектуальной деятельности» [1]. Ментальный опыт существует в трех взаимосвязанных формах: ментальных структурах, ментальном пространстве и ментальных репрезентациях.

Итак, в основе индивидуальной ментальности лежит ментальный (чувственный опыт), определяющий ментальное развитие личности. Дискуссионным в современной науке является вопрос о степени обусловленности ментального опыта. В ментальном опыте отражаются имеющиеся у индивида способности, которые находят в определенной степени свое дальнейшее развитие. В этой связи вопрос о генезисе ментального опыта целесообразно рассматривать в преломлении к способностям. Существуют полярные теории относительно детерминации способностей: теории врожденности и теории детерминации способностей исключительно внешними условиями. С. Л. Рубинштейну удалось синтезировать эти противоположные позиции, сформулировав положение о взаимосвязи и взаимозависимости внутренних и внешних условий в виде принципа преломления внешних воздействий через внутренние условия. С. Л. Рубинштейн отме- чает, что «отрыв способностей от этих исходных человеческих свойств (родовых свойств человека) и законов их формирования сразу же исклю- чает возможность объяснения развития способностей и ведет к мистифицированным представлениям о них» [2, с. 4]. Современные исследователи интерпретируют вышеобозначенный принцип как двойную детерминацию способностей со стороны внутреннего мира и внешних условий, которые и определяют процесс ментального развития с доминированием той или другой стороны в конкретных ситуациях [3, с. 199]. Следовательно, исходя из взаимосвязи способностей и ментального опыта, можно данный принцип детерминации проецировать на ментальный опыт.

Ментальный опыт как основа ментальности детерминирован генети- чески – на уровне межгенерационной трансляции архетипического набора, и социально – факторами окружающей среды. Ядром ментального опыта являются ментальные структуры, представляющие собой фиксированные формы опыта с присущими ему характеристиками. При столкновении индивида с внешним миром происходит активизация его ментальных структур как психических механизмов, что выражается в задействовании имеющегося у него интеллектуального ресурса, в результате и создается ментальное пространство. Термин «ментальное пространство» в научный оборот ввел Г. Фоканье [1], понимая под ним область для порождения и объединения информации. Ментальное пространство детерминирует определенный контекст для восприятия информации, в нем же возникают ментальные репрезентации.

Важнейшим свойством ментальных структур выступает репрезентативность. Ментальная репрезентация – это актуальный умственный образ того или иного конкретного события (т. е. субъективная форма «видения» происходящего) [1]. Несмотря на то, что интерес к феномену репрезентирования в основном сосредоточен в области психологических исследований, обозначенная проблема представляется важной и для исследования ментальных конструктов в рамках философского направления, поскольку рецепция, лежащая в основе ментальной репрезентации, определяет содержание сознания, а соответственно и специфику социальной направленности деятельности субъекта индивидуальной ментальности.

Феномен ментальных репрезентаций получил разнообразные интерпре-

163

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 1(12), 2014

тации в ряде теорий западных и отечественных ученых. Согласно теории интеллекта Ж. Ж. Пиаже, способность ментального репрезентирования развивается с детства. Ребенок, взаимодействуя со средой, накапливает запас знаний, тем самым получая индивидуальный опыт, который и лежит в основе формирования определенных ментальных репрезентаций в каждом конкретном случае. По мнению Дж. Ройса, все представления (ментальные репрезентации), возникающие в сознании в процессе восприятия,

èформируются как продукт деятельности психических механизмов, результатом чего является выработка специфической системы субъектных «кодов» (средств субъективного представления действительности). Как отмечает Т. А. Дегтева, «фундаментом когнитивных психических структур являются способы кодирования информации и представления ее в сознании в виде образов, умозаключений. Эти способы зависят от ведущей репрезентативной системы субъекта, характеризуют универсальные эффекты переработки информации, сформированные под влиянием генети- ческих и социальных факторов, и относятся к разряду субъективных средств отображения и организации индивидуального ментального опыта человека»[4, с. 7].

Âцелом, говоря о детерминированности индивидуальной ментальности, необходимо отметить дуальный характер ее природы, представленный когерентностью структурных уровней ментальности: психогенетическим

èпсихосоциальным. Биологическая детерминанта формирования ментальности обусловливает формирование ее психогенетического уровня, содержащего определенные модели восприятия и понимания (когнитивные схемы), частично выраженные в архетипическом наборе. Психосоциальный уровень содержит компоненты, формирующиеся под влиянием внешней среды: мировоззренческие установки, включающие социокультурные установки, фреймы, ценности; а также социально-направленная деятельность, выраженная в поведенческих стереотипах и социальной субъектности. При этом их содержание зависит от моделей восприятия и понимания. К биологическим факторам-детерминантам индивидуальной ментальности следует отнести уровень физического и психического здоровья, детские болезни, индивидуальную эволюцию, а также набор импринтов. Набор социальных фактов-детерминант значительно больше, в их числе наиболее значимыми являются ментальность родителей, воздействие со стороны «сильных личностей», а также различные формы внешнего информирования (СМИ, книги, социальные учреждения). Таким образом проявляется дуальная когерентность ментальности.

Ментальные структуры регулируют способы восприятия действительности, они могут изменяться, преобразовываясь или перестраиваясь. Эта характеристика ментальных структур определяет одну из доминирующих функций ментальности: регуляцию адаптации к предлагаемым внешним условиям, т. е. стимуляцию инноваций в процессе их восприятия и интериоризации либо их неприятие и ориентацию на сохранение традиций. Формирование ментальности на основе развертывания ментальных структур лежит в основе становления личности во всем многообразии ее неповторимости. Ментальность выполняет защитную функцию, способствуя сохранению индивидом своего мировосприятия. Развертывание ментальных структур при взаимодействии индивида с внешним миром вскрывает индивидуальную логику восприятия социальной среды. Субъективное воспри-

164

Э. М. Думнова

ятие действительности формирует субъективную картину мира. В этой связи мы разделяем мнение современного российского исследователя Д. В. Полежаева о том, что «отражение внешних воздействий имеет сложный характер, оно опосредуется не только через опыт прошлых поколений (привычки, традиции <…>), но и через собственный, индивидуальный опыт человека, опосредуется его внутренним миром» [5, с. 4]. Ментальный опыт синтезирован из опыта предков, фиксированного в генетической памяти и индивидуальной интерпретации отражающихся объектов действительности. Ментальные репрезентации как результат фильтрации внешних воздействий детерминируют установки личности, которым принадлежит определяющая роль в процессе объективации ментальности лич- ности. Установки формируются как каркас ментальности под воздействием внешних и внутренних факторов.

Социальность как свойство человека обусловливает неизбежность его взаимодействия с обществом (социальной группой, социальными институтами и проч.). Следовательно, детерминация ментальности носит смешанный характер, что отражается в составе мировоззренческих установок личности. Ментальность имеет диалектическую связь с культурой. С одной стороны, ментальность формируется под влиянием той или иной культуры в целом и ее компонентов (таких, как образование, в частности). Применительно к индивидуальной ментальности культурные факторы на микросоциальном уровне (культура общения в семье, учебном/трудовом коллективе) и на макроуровне (культура народа) представляются равновесными составляющими в процессе ее формирования. Совокупность установок лежит в основе индивидуальной системы ценностей, которая, так же как и другие компоненты, сознательного (психосоциального) уровня ментальности является подвижной. Динамика системы ценностей индивида зависит от субъективных составляющих его жизни. Наиболее важными из них представляются возраст, степень реализации и результаты социальной мобильности, социальный статус и др. В процессе социализации в соответствии с ценностями вырабатываются фреймы (избранные схемы поведения) как один из компонентов мировоззренческих установок. Фреймы частично наследуются с ментальным опытом и в связи с трансформацией социальной среды, имеющей перманентный характер, меняющий условия жизни каждого последующего поколения, частично мимикрируют в соответствии с изменением микро- и макросоциальной среды.

Специфика ментальных структур обусловливает способность человека к рефлексии и саморефлексии приводит к развитию самосознания. И. С. Кон выделил несколько аспектов, в которых проявляет себя самосознание как социальная установка личности к самой себе: 1) познавательный (когнитивный) — знание себя; 2) эмоциональный (оценка своих качеств); 3) поведенческий (практическое отношение к себе) [6]. Самосознание является базой формирования идентичности «Я». Самоидентификация – это отождествление себя с определенным образом, она может иметь негативную и позитивную окрашенность, что в целом определяется воздействием комплекса внешних факторов. Самоидентификация представляет собой пролонгированный процесс. Саморефлексия как имплицитное свойство личности задает поиск подлинной экзистенциальной идентичности «Я». М. В. Думинская суть этого процесса видит «в открытии новых экзистенциально значимых границ (Своего и Чужого, реального и

165

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 1(12), 2014

нереального, возможного и невозможного)», в обнаружении «пределов своих реальных возможностей» [7, с. 13]. Мы разделяем ее мнение о том, что экзистенциальная идентификация (самоидентификация) во многом определяет траекторию самореализации, самообретения человека в жизненном пространстве. Иными словами, результаты самоидентификации обусловливают социальную направленность деятельности личности, в ча- стности направленность на получение образования.

Проблема самоидентификации в современном постиндустриальном обществе состоит в возвышении материальных потребностей индивида, в результате чего блокируются трансцедентальные потребности. Важным становится «обладание», что ведет к значительному сужению социальной траектории, сводящейся к потреблению. Происходит идентификация лич- ности с миром вещей, что отражает повседневный уровень самоидентификации. Более высоким уровнем является рефлексивный, на котором вскрываются духовные, творческие потребности и возможности.

Самоидентификация детерминирует выбор тех или иных способов конструирования социальной реальности, в частности, построение жизненной стратегии и выбор соответствующей жизненной траектории, ориентированных на различные виды социальной деятельности. Вместе с тем следует учитывать диалектическую связь самоидентификации и социальной субъектности. Самоидентификация носит транзитивный характер. По мере активации социальной субъектности в процессе социализации происходят изменения в самоидентичности. Личность приобретает новые качества, умения, навыки, расширяет круг социальных контактов, изменяет свой социальный статус, в результате все это приводит к трансформации ее имиджа, его восприятия и соответственно самоидентичности. Переходность как черта самоидентичности присуща в большей степени детям и молодежи, что объясняется транзитивностью их сознания. В переходности фиксируется развитие личности. Рассматривая социальную субъектность как процесс, необходимо отметить встроенность в него такого компонента ментальности, как поведенческие стереотипы. Основываясь на ценностных ориентациях, социальных ожиданиях, личность воспроизводит определенные поведенческие стереотипы, выступающие как поведен- ческие автоматизмы, имеющие бессознательную основу. Поведенческие стереотипы могут выстраиваться на протяжении жизни нескольких поколений и рушиться или трансформироваться в спрессованные сроки под влиянием изменяющейся социокультурной среды.

Выше мы представили структурное содержание ментальности. Учитывая ее способность объективироваться, необходимо также коснуться образного содержания ментальности, представляющего собой отражение окружающей действительности в сознании человека. Так, образное содержание ментальности формируется под влиянием культуры и когнитивноперцепивных схем, лежащих в основе ментального опыта и определяющих способы следующих ментальных операций: классификации, рассуждения, аргументации, рефлексии и саморефлексии, архетипического развертывания, символизма. Характер ментальных операций во многом определяет специфику ментальности. Образное содержание ментальности обусловлено ее структурным содержанием и ее активностью (движением).

Таким образом, индивидуальная ментальность детерминирует специфику восприятия и осознания окружающей среды, в частности, информации

166

Ý.М. Думнова

âрамках образовательного пространства и возможности превращения ее

âзнание. Вместе с тем, наряду с активностью индивидуальная ментальность обладает свойством пластичности, что объективируется в ее трансформации. Так, система образования как часть культуры является одним из мощных внешних факторов трансформации ментальности субъекта образования. Транзитивность его ментальности и в частности сознания представляется основой для развития личности. Общество на определенной ступени своего развития формирует у человека новые потребности и соответствующие интересы и ценности, что частично проецируется на систему образования как совокупность ожиданий, соответствующих духу времени. В этой связи очевидно, что ментальность обучающегося субъекта и изменяющееся образовательное пространство имеют взаимозависимый характер.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – М. ; Томск, 1997. – [Электронный ресурс]. – URL: http://transyoga.ru/assets/files/books/ sposobnosti/psih_intellect_paradoksi.pdf

2.Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопр. психологии. – 1960. – ¹ 3. – С. 3–15.

3.Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека. – М. : Аспект Пресс, 2007. – 328 с.

4.Дегтева Т. А. Когнитивные психические структуры как фактор организации индивидуального ментального опыта : автореф. ... канд. психол. наук. – Сочи, 2006. – 20 с.

5.Полежаев Д. В. Ментальность личности и внутренние механизмы динамики социальной направленности // Теоретический философский журнал «Сredo».

– 2000. – ¹ 2. – [Электронный ресурс]. – URL: http://library.by/portalus/ modules/philosophy/readme.php?subaction

6.Êîí È. Ñ. Открытие «Я». – М. : Политиздат, 1978. – 367 с.

7.Думинская М. В. Проблема обретения подлинной самоидентичности в процессе экзистенциального становления личности // Идеи и идеалы. – 2013. – ¹ 2(16). – Т. 2. – С. 11–17.

REFERENCES

1.Kholodnaya M.A. Psychology of Intelligence: Paradoxes of research. – Moscow, Tomsk , 1997 . – [ Electronic resource]. – URL: http://transyoga.ru/assets/files/ books/sposobnosti/psih_intellect_paradoksi.pdf

2.Rubinstein S.L. The problem of aptitudes and the issues of psychological theory / / Voprosy psikhologii. – 1960. – N 3. – P. 3–15.

3.Shadrikov V.D. The Mental Development of Man. – Moscow: Aspect Press, 2007. – 328 p.

4.Degtev T.A. The Cognitive Mental Structure as a Factor in the Organization of Individual Mental Experience: Author’s abstract of the dissertation for the degree of Candidate of psychol. Sciences. – Sochi, 2006. – 20 p.

5.Polezhaev D.V. The mentality of the personality and the internal mechanisms of the dynamics of social orientation // Theoretical philosophical journal “Credo”. – 2000. – no. 2 . – [ Electronic resource]. – URL: http://library.by/portalus/modules/ philosophy/readme.php?subaction

6.Kon I. S. The Discovery of “I”. – Moscow. Politizdat, 1978. – 367 p.

7.Duminskaya M.V. The problem of finding genuine existential self-identity in the process of becoming a person // Idei i idealy. – 2013. – N 2( 16). – Vol. 2 . – P. 11–17.

Принята редакцией 15.11.2013

167

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 1(12), 2014

ÓÄÊ 378.147

МОДУЛЬНАЯ СИСТЕМА В АСПЕКТЕ ПРИМЕНЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

А. П. Бреславец, Н. А. Белогурова, Т. А. Хохлова (Белгород)

Сегодня все большую популярность в образовании приобретает модульная система обучения, так как она в большей мере отражает процесс развития и результат усвоения знаний.

Цель статьи обосновать эффективность модульной системы образования; задачи – дать характеристику модульной системы образования; обосновать модель инновационного обучения при повышении квалификации; выявить преимущества модульной системы образования. Согласно проведенным исследованиям, модульный принцип способствует реализации методологического подхода в процессе обучения слушателей, так как при неодинаковой подготовленности к усвоению знаний обеспечивает избирательность, распределение новой информации дозами и приращение ее к опорным знаниям.

Ключевые слова: модуль, модульная система, модульный принцип, модульная программа, модульное обучение, системный подход, инновационное поле, инновационное обучение, целеполагание, андрагогика.

MODULAR SYSTEM IN THE CONTEXT OF INNOVATIVE METHODS

OF TEACHING

A. P. Breslavets, N. A. Belogurova, T. A. Khokhlova (Belgorod)

Today, the modular system of teaching is gaining more and more popularity in education, because it reflects to a greater degree the process of development and the result of acquiring of knowledge.

The purpose of the paper is to substantiate the effectiveness of the modular system of teaching. The objectives are to characterize the modular system of teaching, justify an innovative model of teaching within the advanced training and identify the advantages of the modular system of teaching. According to the conducted studies, the modular principle promotes realization of the methodological approach in the process of participants’ learning, since, in the conditions of unequal readiness to the

© Бреславец А. П., Белогурова Н. А., Хохлова Т. А., 2014 Бреславец Александр Павлович – кандидат экономических наук, доцент

кафедры финансов и экономического анализа, Белгородская государственная сельскохозяйственная академия им. В.Я. Горина.

E-mail: breslavetsalexander@yandex.ru

Белогурова Нина Афанасьевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры НТП в АПК, ИПКА, Белгородская государственная сельскохозяйственная академия им. В.Я. Горина.

E-mail: ipkabsaa@mail.ru

Хохлова Татьяна Алексеевна – старший преподаватель кафедры НТП в АПК, ИПКА, Белгородская государственная сельскохозяйственная академия им. В.Я. Горина.

E-mail: ipkabsaa@mail.ru

168

А. П. Бреславец, Н. А. Белогурова, Т. А. Хохлова

knowledge acquisition, it provides selectiveness, the distribution of new information by doses and its accretion to the basic knowledge.

Key words: module, modular system, modular principle, modular program, modular teaching, system approach, innovation field, innovative teaching, goal setting, andragogy.

Поиски новых моделей и технологий в образовании неизменно приводят к необходимости пересмотра принципов структурирования содержания, его отбора, дозирования, оформления наиболее эффективного усвоения. Эта работа начинается с разработки учебного плана, продолжается в составлении программ и завершается преподавателем при подготовке к учебному занятию (лекции, семинару и т. п.).

Сегодня все большую популярность в образовании приобретает модульная система обучения, поскольку она в большей мере отражает процесс развития и результат усвоения знаний. Что же такое модульное обучение? Модульное обучение – это такая организация образовательного процесса, при котором учебная информация разделяется на модули, относительно заключенные и самостоятельные единицы, части информации. Совокупность нескольких модулей позволяет раскрывать содержание определенной темы и даже всей учебной дисциплины.

Модули могут быть целевыми (содержат сведения о новых явлениях, факты), информационными (материалы, учебники, книги), операционными (практические упражнения и задания). Такое обучение способствует активизации самостоятельной и практической деятельности учащихся [1].

Модульное обучение базируется на главном понятии теории поэтапного формирования умственных действий – ориентировочной основе деятельности. В. А. Рыжов [2] определяет модуль как объем научной информации, необходимый для выполнения какой-либо конкретной профессиональной деятельности. Особенностями модульного обучения автор считает:

1)разбивку специальности на законченные части (модули), имеющие самостоятельное значение;

2)максимальную индивидуализацию продвижения в учебе.

М. А. Чошанов [3] представляет модуль как учебный элемент в форме «стандартизированности буклета». Достаточно полно основы модульного обучения изучены П. А. Юцявичене [4].

Преимущество модульной системы состоит в том, что она позволяет будущему специалисту овладевать системным подходом к деятельности через определение собственной позиции (понимание функций); понимание целей (построение «дерева целей», их иерархий, выбор предпочтений, ценностей), т. е. через самоопределение (принятие решений и ответственности); выполнение профессиональных действий по критериям, нормам

Belogurova Nina Afanasevna – Ph.D., assistant professor of NTP in agribusiness IPKA, Belgorod State Agricultural Academy. VY Gorin, ipkabsaa@mail.ru Hohlova Tatyana Alekseevna – Senior Lecturer, Department of STP in

agribusiness IPKA, Belgorod State Agricultural Academy. VY Gorin, ipkabsaa@mail.ru

Breslavets Aleksandr Pavlovich – Candidate of Economic Sciences, Docent of the Chair of Finance and Economic Analysis, Belgorod State Agricultural Academy.

169

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 1(12), 2014

(правилам, предписаниям, законам); владение инвариантам и любого способа деятельности: мыслетехникой (оформление мысли в тезис), коммуникацией (обмен содержанием с целью понимания), рефлексией (осознание собственных действий: сопоставление цели с результатом, осознание собственных проблем и технологий их разрешения).

Оформление каждой дозы содержания (большой или малой) в модуль позволяет перейти в образовании взрослых от информативности к творче- ству, преодолеть потребительскую позицию обучающихся – получить все в готовом виде, заменить ее ценностью – самому произвести мысль, слово, действие. Замена репродуктивных методов на продуктивные, ориентированные на производство собственной мысли, т. е. мышление, является необходимой для обеспечения духовности в педагогических технологиях. Педагогический процесс для обучающихся – это тренировочная площадка, где образовательные модели и технологии вырабатывают методологию деятельности, формируют характер социальных отношений. Понимание этой функции образования повышает значимость педагогических технологий и ответственность преподавателей за их реализацию [1].

Модульная система в настоящее время довольно широко применяется в среднем специальном и высшем образовании. В. Н. Лабанова в своей статье [5] рассматривает модульно-блочную систему обучения в СПО. Автор утверждает, что в процессе использования модульно-блочной технологии активизируется самостоятельная познавательная деятельность студентов, повышается успеваемость до 100 % , а качество до 70 %. Кроме того, увели- чивается объем работы и улучшается организация труда. Все участники педагогического процесса при использовании данной технологии овладевают навыками самоанализа, самоконтроля, самооценки, саморегулирования. Что же касается высшего профессионального образования, то Т. С. Данильсон и Э. Ф. Насырова в своих статьях касаются модульно-рей- тингового обучения. Они говорят о том, что по сравнению с традиционными подходами в образовании, модульная система в целом положительно влияет на успеваемость студентов [5; 7].

Естественно, организация модульного обучения, как отмечает автор одного из учебных пособий В. А. Крутилин [7], увеличивает долю методи- ческой работы в общем учебно-методическом комплексе, накладывает определенные трудности при организации и планировании учебной работы, требует гибкой адаптации к запросам обучающихся. Кроме того, всегда в практике педагогики разработка и опытное применение новых форм, методов и средств обучения проходит легче, чем широкое практическое внедрение в учебный процесс, поскольку в первом случае двигателем прогресса является творческая инициатива отдельных людей, а во втором – естественным тормозом являются традиционные подходы, устоявшиеся методы, недостаток времени и средств, что проявляется в массовом характере невосприятия нового. Это также следует учитывать при реальной оценке перспектив любого нового метода.

В модульной программе каждый модуль представляет собой автономную часть учебного содержания, изучение которой предполагается в соответствии с потребностями обучающихся по определенной схеме, следящей за усвоением материала. При необходимости предусматривается повторное изучение отдельных тем. Только после изучения одного модуля планируется переход к следующему модулю (рис. 1).

170