Тема 4 История европейского университета: понятие, модели и этапы эволюции

IV. Трансформация университета в хх в. Типология неклассических университетов

С середины XIX века процессы социальной мобильности усугубили проблему элитарного и эгалитарного образования в обществе. С начала XX века доступность высшего образования для широких масс населения непрерывно возрастала. Препятствием в это время была лишь его высокая стоимость. Например, в Великобритании образование в XIX в. было доступно только для богатых аристократов, и лишь в начале XX века Лондонский университет сделал высшее образование массовым. Для женщин доступ в английские университеты был открыт в середине XIX века, но для такого шага необходима была редкая личная смелость и выдержка, так как общество восприняло это нововведение в штыки. Изменение социального состава студентов поставило под угрозу немецкую модель университета, так как теперь их мировоззрение и цели в жизни значительно отличались от тех, которые были распространенными во времена Гумбольдта и Шлейермахера.

В университеты начала XX века пришли массы, что заставило вновь обратиться к идее университета, но уже в другом пространственно-временном континууме. Центром обсуждения стали проблемы долга и ответственности университетов перед идеалом образования и рассмотрение натиска масс и как угрозы высшему образованию, и как естественного последствия социальной эволюции, то есть как возможности для его развития. Возникает идея «постклассического» университета, когда количество студентов университетов стало возрастать в геометрической прогрессии. Массовый университет по характеру своего управления напоминает скорее крупную капиталистическую фирму и далек от прежнего идеала «уединения и свободы», хотя гуманистические принципы классического университета до сих пор живы в нем.

Модель элитного университета (Э. Дюркгейм, М. Вебер)

Э. Дюркгейм с развитием специализации знания связывал развитие новой нравственности, когда «все будут сотрудничать для блага всех и каждого»

Этой же позиции придерживался М. Вебер. Он считал, что обязанность ученого-преподавателя – помочь индивиду «дать себе отчет в конечном смысле собственной деятельности», содействовать обретению ясности, т. е. осознанию выбора средств относительно целей и умению видеть следствия своей деятельности. Когда традиционные ценности разрушены, а новые еще не созданы, университеты, привлекшие в свои стены массы, по мнению М. Вебера, обязаны формировать у будущей элиты европейского общества ученых, политиков, предпринимателей этику ответственности, ясное осознание того, что надо расплачиваться за последствия своих действий. Воспроизводить интеллектуальную элиту университет сможет, лишь обеспечив свою независимость от государства и академизм в преподавании. Под академизмом М. Вебер понимал обязанность преподавателя отличать факт от ценности.

Преподаватель не должен вносить в аудиторию свои идеалы и убеждения, поэтому, на его взгляд, узкая специализация может иметь положительные результаты, как с точки зрения концентрации усилий исследователей, так и с точки зрения мировоззренческой нейтральности преподавания.

Иной взгляд на проблемы развития академического образования высказал К. Манхейм, который во времена фашизма утверждал, что специализация, нейтрализующая интерес к реальным проблемам и путям их разрешения, и терпимость (объективность), настаивающая на важности самого факта тренировки мозгов, способствовали подавлению сознания у образованных классов. По его словам, «нельзя спасти автономию личности, пренебрегая анализом социальных условий, в которых человек должен жить и выжить»

Т. Веблен также высказал свои опасения по поводу понимания университета как центра по производству элиты. Его больше беспокоило не давление на университеты со стороны государства, а возрастание влияния новых социальных лидеров: инженеров, техников, бизнесменов, стремящихся рассматривать высшее знание как вид товара и предмет для спекуляции. Это может привести, по его мнению, к оценке деятельности университетов только по критериям престижности и презентабельности.

В это время в Америке появился фундаментальный труд Абрахама Флекснера «Университеты: американские, английские, немецкие», в котором он утверждал, что университет стал многофункционален, «приобрел слишком много сущностей». «Университет является институтом, сознательно нацеленным на достижение знания, решение проблем, критическую оценку деятельности и обучение человека на действительно высоком уровне» .

Сервисная модель Дж. Хопкинса

Первым американским университетом, воплотившим гумбольдтовскую модель, стал университет Дж. Хопкинса конца XIX в. Дж. Хопкинс адаптировал ее к национальному и образовательному контексту своего времени, соединив специализированную профессиональную подготовку с фундаментальным естественнонаучным образованием. Влияние времени выразилось в необходимости обучения большого числа высококвалифицированных кадров, что привело к появлению важнейшей характеристики американских университетов – их массовости. Официально была признана новая функция университетов – сервисная, которая значительно повлияла на изменение системы ценностных ориентаций университета и расширение пространства его развития.

Модель идеального массового университета

Дополнительный импульс развития идее университета в Европе придал Хосе Ортега-и- Гассет (1930 г.). Он отмечает, что современный ему университет значительно усложняет профессиональное образование, преувеличивает роль научного исследования и почти полностью исключает передачу культуры. А именно последнее является его главной задачей. Культура здесь понимается как система жизненных идей о мире и человеке, которая должна направлять человеческое существование в хаосе и неоднозначности жизни. «Культура спасает от жизненного кораблекрушения, что позволяет человеку жить, даже если его жизнь трагична, бессмысленна и совершенно ничтожна. Мы, как люди, не можем жить без идей… мы есть наши идеи». «Специализм и профессионализм “разбивают на осколки” европейского человека, поскольку представляют собой лишь узкую сферу жизни. И в данной ситуации задачей университета является вернуть это жизненное единство, возобновив передачу культуры. Центральная задача университета – «просветить» человека, приобщить его к полноте культуры своей эпохи, открыть ему с ясностью и необходимостью огромный настоящий мир, в который он должен втиснуть свою жизнь, чтобы она стала аутентичной». «Университет означает институт, который помогает обыкновенному студенту стать культурным человеком и хорошим специалистом». Именно эта позиция позволила Л. Мишеду назвать модель идеального массового университета Х. Ортеги-и-Гассета «гуманистической», хотя другие исследователи предпочитают называть ее «культурной».

Модель современного классического университета

Карл Ясперс в 1949 году выдвигает собственную идею университета, возрождая модель исследовательского университета Гумбольдта. По его мнению, университет – это сообщество ученых и студентов, занятых совместным поиском истины. «Университет – это место, где благодаря условиям, создаваемым государством и обществом, культивируется самосознание эпохи. Люди приходят сюда с одной - единственной целью – с целью поиска истины... Но так как истина отрывается в результате систематического поиска, то и исследования являются первейшей задачей университета... Поскольку масштаб истины намного превосходит масштабы науки, то и ученый обязан рассматривать этот поиск в общечеловеческом масштабе, а не только как специалист... Вторая задача университета связана с обучением, так как знание истины нужно передавать... восприятие истины предполагает интеллектуальную зрелость личности. Отсюда следует, что и обучение, и исследование нацелены на нечто большее, чем просто передача готовых фактов и умений. Их цель – формирование человека в целом... Задача университета тройственна – исследование, передача знаний (образование) и культура...»

Это триединство стало классическим основанием современного университетского образования во всем мире.

К. Ясперс рассматривает идею университета сквозь призму реальности и подчеркивает, что всякий действительно великий университет принадлежит своему народу, но одновременно стремится стать интернациональным.

В целом, можно сказать, что университеты последних десятилетий ХХ в. – сложный элемент не только системы образования, но и всего общества в целом. Высокопрофессиональная подготовка, социальные конфликты с государством, демократические идеи, стремление привлечь коммерческих партнеров и спонсоров к профессионально-техническим программам и совместным исследованиям – все это университет второй половины ХХ века. С 70-80-х годов исследователи, анализируя развитие и функционирование университетов, все чаще подчеркивают лидирующую роль университета в обществе и государстве.

Модель университетского комплекса

Во второй половинеХХ в. наблюдается тенденция разрастающихся университетов. К. Керр называет их мультиверситетами. Это особые интеллектуальные города, которые для окружающего социокультурного пространства играют ведущую роль. Кларк Керр в своей работе «Цели университетов», вышедшей в 60-е годы XX в., предложил новое видение университета, ориентирующегося на служение обществу, нации, региону и производящего не только знания, но специалистов, обладающих этим знанием и необходимых для бизнеса, промышленности, сферы услуг. Для обозначения этого феномена был введен термин «университетский комплекс». Его отличие заключалось в том, что он стал индустрией знания, которое стало рассматриваться как основной экономический ресурс общества. Кроме этого он взял на себя функцию определения направления общественного, интеллектуального развития.

Модель предпринимательского университета.

Одной из последних моделей университета, предложенных сообществу для обсуждения, стала идея «предпринимательского университета», представленная Б. Кларком в работе «Создание предпринимательского университета: организационные пути трансформации». К основным чертам предпринимательского университета он относит: создание усиленного управленческого ядра; формирование дискретной (диверсифицированной) финансовой базы; формирование расширенной периферии развития университета; стимулирование академического ядра; широкое распространение и утверждение в университетском сообществе предпринимательских убеждений и ценностей.

Кризис и адаптация университетской модели в конце ХХ в.

Р. Барнетт в своей лекции «Осмысление университетов» (1997 г., Институт образования Лондонского университета) утверждает, что университет конца XX века – это пространство, в котором создаются условия для выживания человека в этом чреватом последствиями, хрупком и непредсказуемом мире. «Подготовка человека к жизни в этом мире есть часть вызова, брошенного университету», – отмечает он.

Первый тезис Барнетта звучит радикально: «Западный  университет умер». Однако многовековая история существования университета есть яркое свидетельство его способности к адаптации, его необыкновенной способности к обновлению. Осознавая кончину современного университета, мы можем с уверенностью утверждать и факт воскрешения университета, уже обновленного. В этой связи нам необходим новый глоссарий и новая цель – таков общий контекст рассуждений исследователя.

Существует много мнений о том, что может быть названо университетом. Ясно одно: деятельность, которая протекает под вывеской «университет», не имеет четко очерченных границ. И любая попытка ограничить эту деятельность, по мнению Барнетта, ограничит и ту способность к адаптации, которая позволила университету выжить в течение восьми столетий.

Вместе с тем он подчеркивает, что идея университета уязвима. Ключевыми понятиями, которые легли в основу университета, являются «знание» и «истина». Во-первых, существует не одно, а много знаний. И увеличение путей познания в современном мире влечет за собой то, что научные определения «знания» все больше ставятся под сомнение. Во-вторых, знание высоко ценится за его практическое значение. В-третьих, в век компьютеров мы переполнены данными и информацией, и поэтому способность приобретать и понимать знания сводится к умению обращаться с увеличивающимся количеством данных. И, наконец, четвертая проблема заключается в том, что мир не просто непознаваем – он радикально непознаваем, он постоянно изменяется у нас на глазах. И в связи с этим наши усилия расширить знание только расширяют наше невежество.

В эпоху постмодерна общество претерпевает глубинные изменения. Потеря стабильности и конфликт основных дискурсов обрекают современный университет жить в неопределенности. Барнетт предлагает рассматривать сомнительность, неопределенность и спорность как ключевые понятия, условно называя это созвездие понятий созвездием «хрупкости», ибо оно характеризует наш хрупкий мир и хрупкость нашего собственного творения. Создание этой хрупкости и жизнь с ней – вот сущность современного университета.

Мир, в котором мы живем, не сложен, а сверхсложен, и университет непосредственно вовлечен в эту сверхсложность. В этой связи, по мнению исследователя, необходимыми являются следующие условия бытия университета: критическая междисциплинарность, коллективное самопознание, целевое возрождение, ангажированность, отсутствие фиксированных границ, коммуникативная терпимость, а доминирующей характеристикой университета в этих условиях может быть лишь коллективная самоирония.

Критическая междисциплинарность должна стать качеством современного университета, где постоянно сталкиваются друг с другом разные мнения. Университет выступает не только местом проведения многочисленных дискуссий, он сам вовлечен в процесс создания новых форм знания.

Коллективный самоанализ. В структуре нового университета должны быть созданы условия коллективного самоанализа на разных уровнях университетской практики. Это – необходимое условие для творческой разработки университетом новых перспектив своего существования.

Целевое возрождение. Университету необходим постоянный диалог. В нем должна быть дискуссия не только о результатах, основаниях, приоритетах и методах общения, но и разговор о собственном месте в этом общении. В век сверхсложности цели университета постоянно усложняются, дополняются новыми. Миссия университета постоянно подвергается переосмыслению и переинтерпретации.

Подвижные границы. В эпоху сверх сложности в университете не должно существовать четко фиксированных границ. Множество форм академической идентичности должно создаваться в горизонтальной плоскости (через границы) и в вертикальной (в рамках локальных подразделений, на уровне факультета, университета, государства). Ни одна из этих форм не должна претендовать на превосходство относительно других.

Ангажированность. Университет должен взаимодействовать с различными общностями. Во-первых, в обществе знание существует в различных формах и институтах, процедурах и определениях. Университет должен с этим считаться, и ему придется ступить на эту территорию с новыми для него правилами производства знания. Университет вступает в альянс с промышленностью, профессиональными объединениями, внешними по отношению к университету консультантами для того, чтобы сохранить свое место на рынке производства знаний. В наш век не существует башен из слоновой кости. Вторая причина заключается в том, что в просвещенном обществе растет число клиентов, пользующихся услугами университета. Возможно, некоторые университеты двадцать первого века будут просто предлагать свои товары на рынке, в связи с тем, что обучение студентов не настолько выгодно, чтобы оставаться их «главным делом».

Сегодня университеты становятся аренами производства многочисленных соперничающих перспектив. В век сверх сложности университет должен быть готов как говорить, так и слушать.

Коммуникативная терпимость. Современный университет должен давать возможность высказываться самым различным голосам. Надо создать условия, побуждающие их иметь и высказывать.

Университету нужны академические менеджеры, призванные развивать коллективное познание неопределенностей, которые определяют границы современного университета. Барнетт неоднократно подчеркивает, что исследование в университете должно носить политический характер, а ученые должны стать общественными деятелями, даже политиками, но особого рода.

Барнетт настаивает на том, чтобы обучение не истолковывалось с точки зрения процедуры. Это – не вопрос передачи знаний или приобретения навыков. Обучение должно вызывать брожение в умах студентов. Но задача педагога не заканчивается на этом, она исполняется лишь тогда, когда студенты осознают, что для жизни в этой неопределенности им необходимо найти и развить собственные силы. Барнетт констатирует в этой связи, что преподавание становится еще более сложным.

И все-таки общий модус рассуждений Барнетта оптимистичен, он верит, что, несмотря на сложность поставленной задачи, обновленный университет не обманет наших надежд на личное и социальное развитие и понимание. Более того, университет должен – и, несомненно, будет – помогать нам жить с неопределенностью и даже наслаждаться ею.

Американский социолог, теоретик постиндустриального общества Д. Белл считает, что университет становится главным социальным институтом современного общества. Современный университет полифункционален и многозначен. Среди основных системообразующих направлений и функций – обучающая, исследовательская, профессиональная, сервисная, культурная и гуманистическая.

Дискуссия о дальнейшей судьбе университетов.

В условиях глобализации университет приобретает все новые и новые черты. Если в конце XX века подчеркивалась роль университета в обществе как его основного социального института, то сегодня положение и организация университетов вызывают много споров. Производство, развитие и распространение культуры – задачи университета в XIX-XX веках – отходят на задний план, и главными становятся вопросы адаптации к современным социально-экономическим и политическим изменениям, вопросы сотрудничества университета с государством, с одной стороны, и глобальным миром – с другой.

Глобализация, считает П. Скотт, возможно, самая главная проблема, вставшая перед университетом за всю его долгую историю. Поэтому университетам предстоит трудная работа, чтобы адаптироваться к требованиям зарождающейся эпохи глобализации. Если они не проявят нужную гибкость, необходимость в них может просто отпасть, а если продемонстрируют ее, в итоге могут перестать быть университетами.

Джерард Деланти подчеркивает, что вся история развития университетского образования свидетельствует, что современный университет имеет потенциал благополучно пройти путь адаптации к новым условиям. Университеты – уникальное общественное место, где формируются два типа знания: знание как наука и знание как культура, то есть университет способствует как социокультурному развитию, так и развитию промышленных технологий.

Современные университеты объединяют в себе три совершенно разных компонента: культуру, политику и рынок. Взаимовлияя друг на друга, они дают возможность сформировать новый образ университета.

Таким образом, рассмотрев в исторической ретроспективе генезис «идеи университета», можно сделать ряд выводов.

Университет является особым пространственно-временным образовательным континуумом, возникшим в эпоху европейского Средневековья, ставшим продуктом и достижением европейской цивилизации, культурным символом с его «вневременным и транснациональным смыслом».

Идея университета – совокупность представлений об основополагающих ценностях, целях и пространстве развития университета, о том, что он несет, производит вовне, зачем он нужен обществу, государству, людям.

Университет конца XX века - это пространство, в котором создаются условия для выживания человека в этом чреватом последствиями, хрупком и непредсказуемом мире. «Подготовка человека к жизни в этом мире есть часть вызова, брошенного университету». «Спровоцировать неопределенность в умах и бытии студентов и обучить их плодотворно жить с ней» – такова миссия университетского образования... Сегодня университет призван не только умножать схемы понимания мира, но и учить более или менее комфортной жизни в условиях радикальной неопределенности, которая возникает не без его помощи и усилий. Университет порождает сверхсложность и учит нас с ней жить». (Р. Барнетт)

Сегодня в образовательном пространстве наблюдается несколько типов университетов, которые исторически сформировались в странах Западной Европы и США. По мнению Т. Хюсена (Хюсен, 1992), в европейском и североамериканском образовании можно выделить следующие четыре модели:

1. «Гумбольдтовский“исследовательский университет”, где научная и учебная деятельность рассматривались как взаимодействующие компоненты с самого начала университетского курса; студенты должны были приобретать опыт в общении с самой передовой наукой, в процессе непрерывного поиска новых научных знаний, чтобы в свое время стать первооткрывателями в соответствующих профессиональных областях» (Хюсен, 1992, 28).

2. Британская модель интернатного типа («модель Оксбриджа»), основанная на тесном неформальном общении студентов с преподавателями. Такое общение, имеющее форму тьюторских занятий, считается не менее важным для развития молодежи, чем посещение лекций и семинаров.

3. Французская модель «больших школ», ставшая символом управляемого государством меритократического общества, где высокообразованные профессиональные кадры считаются суперэлитой. Эти учебные заведения, не предусматривающие исследовательской деятельности, в интеллектуальном и социальном плане являются в высшей степени селективными.

4. Чикагская модель, разработанная Хатчинсом, представляющая собой общеобразовательную программу с ярко выраженной гуманитарной направленностью. В идеале она преследовала цель «ознакомить студента со взглядами ведущих ученых в области гуманитарных, естественных и социальных наук, развить в нем способность и потребность в дальнейшем самообразовании, независимость и критичность мышления».

Исследователь Г. Каррье пишет о новейших университетских моделях, вызванных к жизни в последние десятилетия: прагматической модели университета развивающихся стран, революционной контр-культурной модели, а также модели политизированного университета.

5. В прагматическом университете «такая функция, как “поиск истины”, отходит на второй план, а роль университета сводится к предложению программ обучения в соответствии с потребностями общества. Прагматическая модель – это установка на сервисную, коммерческую, предпринимательскую функции, которые могут быть приняты как государственным, так и частным университетом (или смешанного типа).

Образчиком прагматического университета является университет коммерческий. Коммерческие университеты – это «...частные университеты, ориентированные на прибыль и удовлетворение запросов богатых семей, которые стремятся обеспечить своим детям дипломы вне ведущих университетов. Дух таких университетов ничем не отличается от духа обычного предпринимательства. В своем стремлении к прибыли такие университеты находятся часто в состоянии конкурентной борьбы друг с другом».

Поскольку доля частных университетов в последние десятилетия выросла, то это является показателем активного распространения духа предпринимательства в университетской среде. В чем основная причина возникновения прагматической модели?

Необходимо отметить, что главным в этом феномене является вопрос финансового обеспечения университета, стремление решить который привело к осознанию университетами необходимости самим зарабатывать деньги, чтобы не только содержать себя (полностью или частично), но и получать прибыль.

Переориентация университета с истины на прибыль явилась не ценностным выбором, а вынужденной мерой, предпринятой в условиях сокращения объемов финансовой поддержки со стороны государства. Фактически правительства европейских стран заставили университетское руководство заняться вопросом самофинансирования. Однако вызванная к жизни активная коммерческая деятельность вышла за рамки финансового обеспечения функционирования университетов; рост числа частных университетов свидетельствует, что сегодня университет все более воспринимается как коммерческая по своей сути институция, ставящая перед собой лишь прагматические цели и отбрасывающая все, что не соответствует такому его самоописанию.

Университет технологии Твента, созданный в 1961 году, может служить примером предпринимательского университета. Это учебное заведение ориентируется на подготовку высококвалифицированных кадров для технологии и промышленности, т. е. решает сугубо прагматические задачи. «Университет Твента – университет предпринимательский. Это значит, что, во-первых, он стремится адаптировать предпринимательский подход в том смысле, что не боится браться за дела не только трудные, опасные и смелые, но и на всех уровнях деятельности: обучения, исследовательской работы, принятия решений и управления. Именно такое содержание здесь вкладывают в понимание того, что значит быть предпринимательским. Указанное, однако, не означает, что Университет отказывается от возможности использовать предпринимательский подход в собственном смысле этого слова, т. е. заниматься предпринимательством и зарабатывать деньги тогда, когда это нужно...».

Предпринимательские университеты типа Твента показали, как по-новому университет может распоряжаться деньгами, выделенными ему из государственной казны, искать источники финансирования, помимо государственного, и как это меняет представление об его роли в обществе, а также его отношения с научным знанием.

6. Каррье пишет о модели, которую пытаются адаптировать развивающиеся страны (исламский университет), а также о контр-культурной и политизированной модели современного западного университета. Следует сказать, что контр-культурный вариант возник в связи со студенческим движением протеста середины 60-х годов XX века и связан с демократизацией университетского обучения.

7. В политизированном же университете на власть претендуют и различного рода меньшинства (национальные, сексуальные и др.), и всевозможные маргинальные группы.