4.Обследование слуха.

Наиболее простым методом обследования слуха является исследование слуха с помощью речи шепотной и обычной разговорной громкости. Слова подбирают с низкой и высокой частотной характеристикой. Например: санки -бабушка, шуба –ворона, спички -лак, снегурочка- ворота, щетка -лампа, дедушка- радуга.

В обычных условиях обследования в обстановке относительной тишины восприятие шепотной речи считается нормой на расстоянии 6 — 7 м.

Если ребенок повторяет слова неуверенно, необходимо приблизиться на 1 м. Затем отмечается расстояние, при котором ребенок повторяет слова уверенно.

Если ребенок не слышит ни одного слова, следует выявить способность к восприятию гласных и согласных звуков: м, н, р, д, г, у, о (низкочастотные); шипящие, и, э (высокочастотные) .Высокочастотные звуки слышатся лучше, чем низкочастотные.

Исследование слуха должно проводиться в условиях полной тишины, в изолированном от посторонних шумов помещении. Чтобы исключить возможность вибрационного восприятия звуков, под ноги исследуемому ребенку надо постелить мягкий коврик, а также проследить, чтобы перед глазами ребенка не оказалось зеркала или какой-либо другой отражающей поверхности, что позволило бы ему наблюдать за действиями исследующего слух.

Для исключения тактильного ощущения от воздушной струи и возможности считывания с губ при исследовании слуха голосом и речью нужно пользоваться экраном, закрывающим лицо исследующего. Таким экраном может служить кусок картона или лист бумаги.

В процессе обследования необходимо учитывать общее состояние ребенка: утомляемость, внимание, готовность к выполнению заданий.

Уставший ребенок легко отвлекается, не воспринимает смысл задания. В таких случаях неточные ответы будут результатом неблагоприятного общего состояния и не дадут объективной картины снижения слуха. Отсюда возникают диагностические ошибки.

Если ребенок не владеет устной речью и не понимает словесных поручений, рекомендуется использовать звучащие (бубен, свисток) и озвученные игрушки (птичка, лающая собачка и др.).

Во время обследования необходимо соблюдать определенное условие: надо создавать такую обстановку, при которой ребенок был бы занят делом (играл с мамой, рассматривал картинки, игрушки). В таком случае исключается угадывание звукового сигнала по манипуляции логопеда с озвученными игрушками.

Каждую реакцию ребенка на поданный звуковой сигнал необходимо тщательно фиксировать: ребенок прислушивается, поворачивает голову в сторону источника звука, совсем не обращает внимание на звук.

Предлагаемые приемы проверки слуха не являются достаточно точными и объективными в определении дозировки силы звука, в отношении конечной оценки результатов. Поэтому при выраженных нарушениях слуха необходимо направлять ребенка к специалисту-отоларингологу и делать аудиограмму (исследование слуха с помощью специального прибора — аудиометра).

5.Обследование речи.

Проведению обследования речи, как правило, должна предшествовать беседа с родителями. Из беседы выясняется, не перенес ли ребенок каких-либо заболеваний, травм, нарушивших нормальный ход речевого развития, каковы были условия воспитания.

Сведения, сообщаемые родителями, помогут разобраться в картине нарушения речи ребенка. При опросе родителей следует обратить внимание на то, какие ими подмечаются недостатки речи: касаются ли они только произношения или распространяются также на словарный запас и грамматический строй, а может быть, относятся только к темпу и плавности. Также необходимо расспросить родителей, испытывает ли ребенок (школьник) затруднения в обучении, в частности при усвоении чтения и письма.

Для того чтобы в дальнейшем при обследовании можно было вернее определить причины нарушения, логопед должен представлять себе, как развивалась речь ребенка. Поэтому, опрашивая родителей, необходимо собрать сведения и о том, к какому периоду относится начало развития речи, когда появились первые слова, первые фразы, как шло дальнейшее развитие речи, какой была она к моменту поступления ребенка в школу. При заикании выясняется, когда, в каком возрасте появились первые признаки заикания, в каких условиях заикание усиливается и в каких проявляется меньше. В беседе с родителями выясняется, каково речевое окружение ребенка, как оно влияет на формирование его речи, нет ли недостатков речи у родных, многоязычия. Важно узнать, осознает ли ребенок свой речевой дефект и как реагирует на него. Отмечается также, обращались ли родители к логопеду, когда, какие были достигнуты при этом результаты.Если ребенок находился в каком-либо детском учреждении, сведения родителей дополняются педагогическими характеристиками.

В ходе обследования устанавливается состояние восприятия (понимания речи) и воспроизведения (собственная речь).

Логопедическое обследование включает следующие пункты:

1. Имя, фамилия, возраст.

2. Жалобы родителей, воспитателей, учителя.

3. Данные раннего развития: а) общего (кратко); б) речевого (подробно, по периодам).

4. Краткая характеристика ребенка в настоящее время.

5. Слух.

6. Зрение.

7. Реакция ребенка на свои речевые затруднения.

8. Интеллект.

9. Строение органов артикуляции, подвижность их.

10. Речь: а) импрессивная; б) экспрессивная — с точки зрения фонетики, словаря, грамматического строя; владеет ли развернутой речью; в) письменная речь — чтение и письмо.

11. Заключение.

а) звуковая сторона речи:

Произношение звуков речи, слов, предложений требует четкой речевой моторики, последовательного и плавного переключения с одной артикуляции на другую и т.д. Поэтому исследованию произношения должно предшествовать изучение состояния артикуляционного аппарата у ребенка.

Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки строения всех его органов: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. При этом логопед отмечает, нет ли дефектов в их строении, соответствует ли оно норме.

В процессе обследования можно обнаружить следующие аномалии в строении подвижных и неподвижных частей артикуляционного аппарата:

губы — толстые, мясистые, короткие, малоподвижные;

зубы — редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, крупные, без промежутков между ними, с большими промежутками, отсутствуют резцы верхние,нижние; прикус — открытый передний, открытый боковой, глубокий, мелкий;

челюсти — верхняя выдвинута вперед, нижняя выдвинута вперед;

нёбо — узкое, высокое (так называемое «готическое») или, наоборот, плоское, низкое;

язык — массивный, маленький или, наоборот, очень большой; укороченная уздечка.

Далее проверяется подвижность органов артикуляционного аппарата. Ребенку предлагают выполнить различные задания по подражанию (вслед за логопедом) или речевой инструкции, например: облизать языком губы, постараться дотянуться языком до носа, подбородка, левого, а затем правого уха; пощелкать языком; сделать язык широким, распластанным, а затем узким, поднять кончик высунутого языка вверх и долго удерживать его в этом положении; перемещать кончик языка то в левый угол губ, то в правый, меняя ритм движений; высунуть язык как можно дальше, а потом втянуть его глубоко в рот; вытянуть губы вперед трубочкой, а затем растянуть их в широкую улыбку; делать попеременно эти упражнения, меняя ритм движений; выдвинуть вперед нижнюю челюсть, затем оттянуть ее назад, раскрыть широко рот, а затем сомкнуть челюсти и т. д.

При этом логопед отмечает свободу и быстроту движений органов артикуляционного аппарата, их плавность, а также насколько легко осуществляется переход от одного движения к другому.

Обследование звукопроизношения. В результате этого обследования должно быть выявлено умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи. При этом следует отмечать недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков — при изолированном произнесении, в словах, во фразах. Кроме того, важно выяснить, как ребенок произносит слова разной слоговой структуры (например, пирамида, милиционер, сковородка), имеется ли перестановка или выпадение звуков и слогов.

Обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуют звуки в словах и предложениях.

Проверяются следующие группы звуков:

· гласные: А, О, У, Э, И, Ы;

· свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц, Ш, Ч, Щ;

· сонорные: Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, Mb, H, НЬ;

· глухие и звонкие парные П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В — в твердом и мягком звучании: П'-Б', Т'-Д', К'-Г', Ф'-В';

· мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ (также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ).

При обследовании необходимо отметить характер произнесения ребенком изолированных звуков, указав характер нарушения (например, звук С — межзубный: звук Ш заменяется межзубным С; звук Ч заменяется ТЬ и т.п.).

Используют задания, состоящие в многократном повторении одного звука, т.к. при этом создаются условия, облегчающие артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности иннервации артикуляционного акта, особенно в случаях «стертой» дизартрии.

Полезным для логопедического анализа является и повторение вразбивку двух звуков или слогов, предполагающее четкое артикуляционное переключение (например, КАП-ПАК). Сначала предъявляются звуки, резко отличающиеся друг от друга артикуляцией, затем — более близкие. При этом отмечаются случаи, когда детям не удается моторное переключение с одного звука на другой и они вместо повторения начального звука второй пары персеверируют предыдущий. Отмечается также и появление «усредненной» артикуляции (например, Т и Д передаются одним и тем же полузвонким, Т и Т' — полумягким).

Для обследования произношения звуков в словах необходим набор специальных предметных картинок. Названия предметов, изображенных на картинках, должны представлять собой слова различного слогового и звукового состава, многосложные, со стечением согласных, с исследуемыми звуками, занимающими различное местоположение. Самым простым способом выявления у ребенка умения произносить те или иные звуки речи является такой: малышу предъявляются для называния картинки, где изображены предметы, в названиях которых исследуемый звук стоит в разных позициях: в начале, конце, середине слова и в сочетании с согласным. Например, при проверке произнесения звука с предлагаются следующие картинки:с:санки, автобус, усы, сковорода;ш: шишка или шапка, душ, чашка;л: лыжи, стол, пол, клумба, иголка, лампа;и: яма, юла, перья, стулья, юбка, маяк;р: радуга, корова, забор, труба;г: гамак, вагон, нога;к: мак, комната, ветка;х: хлеб, муха, мох, охотник;с: санки, коса, нос, стакан, стол;с': сети, семь, Вася;з: завод, зубы, коза, звезда;з': зима, бузина, газета;ц: цапля, солнце, палец, цветок;ш: шишка, пышка, шуба, шкаф;ж: жук, кожа, ножи ч: чайник, качели, печка, ночь щ: щетка, щепки, плащ, клещи л': малина, лебедь, полено.

С помощью специальных заданий выявляют способности к переключению артикуляционных движений. Ребенку обычно предлагают несколько раз повторить звуковой или слоговой ряд, а затем последовательность звуков или слогов изменяется. Отмечается, легко ли удается переключение.

А-И-У, У-И-А и т.д.;КА-ПА-ТА, ПА-ТА-КА, ТА-ПА-КА;

ПЛА-ПЛУ-ПЛО, ПЛО-ПЛУ-ПЛА и др.;КАП-ПАК-КАП-ПАК...

РАЛ-ЛАР-РАЛ-ЛАР...

Проверяется также умение произносить слоги с множественным стечением согласных: СКЛА, ВЗМА, ЗДРА и т.п.

Чтобы обследовать умение ребенка произносить слова различной слоговой сложности, ему предъявляют предметные картинки, которым он дает наименование; затем эти же наименования предлагаются для отраженного произношения. Результаты выполнения обоих видов заданий сравнивают и отмечают, что именно ребенку легче выполнить.

Важно отметить также, состоят ли слова, слоговая структура которых искажается, из усвоенных или неусвоенных звуков. Отмечается характер искажения:

· сокращение числа слогов: маток вместо молоток, упрощение слогов: тулъ вместо стул, уподобление слогов: татуетка вместо табуретка, добавление числа слогов: команамата вместо комната,

· перестановка слогов и звуков: деверо вместо дерево.

Следует проверить умение произносить звуки в предложениях, состоящих из правильно произносимых звуков и из дефектных. Для выявления негрубых нарушений слоговой структуры слова ребенку предъявляются для повторения предложения, состоящие из слов повышенной звуко-слоговой сложности:

Петя пьет горькое лекарство.

На перекрестке стоит милиционер.

Космонавт управляет космическим кораблем. И др.

Выявленные дефекты звуков группируют в соответствии с фонетической классификацией.

В логопедической литературе принято различать четыре типа дефектов звукопроизношения: отсутствие звука, искажение звука, замена звука и смешение звука. Отсутствие звуков, в особенности трудно артикулируемых, наблюдается очень часто у детей с самыми различными формами речевой патологии. Иногда в речи детей с хорошим фонематическим восприятием вместо полного выпадения звука в некоторых позициях появляются призвуки.

Появление призвуков, особенно в слогах типа ССГ, также отмечается у детей с чрезмерной, утрированной артикуляцией, когда в качестве самостоятельных звуков выявляются кратковременные переходные фазы артикуляции, которые в обычной речи не воспринимаются слушателем. Это происходит также из-за недостаточно полной иннервации у детей с дизартрией. Наряду с вставками звуков у тех же детей обнаруживаются частые пропуски звуков или их редукция, упрощающая артикуляцию трудных стечений согласных.

Нередко в процессе возрастания объема речевой практики отсутствующие звуки заменяются искаженными. Искажение звука характеризуется его стабильностью в различных формах речи.

Произносительные ошибки могут быть по-разному оценены с точки зрения коммуникации. Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, неразличению их. Последние считаются более грубыми, т.к. они нарушают смысл высказывания. Л. В. Щерба предлагал называть «ошибки первого типа ошибками выговора, или фонетическими, а вторые — звукосмысловыми, или фонологическими».

Понятно, что фонологические ошибки не могут не быть фонетическими, и поиск наиболее точного разграничения произносительных ошибок по их значимости для процесса коммуникации продолжается.

Например, в артикуляции губных звуков выявляются:

· фонематические ошибки — неразличение и смешение п-ф, б-б, п-б, ф-в, п-п и т.п.;

· фонетические ошибки — произношение звуков в и ф как губно-губных.

Обследование слоговой структуры слова. Неправильное произношение слов в ряде случаев не ограничивается недостатками произношения звуков. У некоторых детей встречаются также нарушения слоговой структуры слова. Они проявляются в перестановке звуков и слогов («древь» вместо дверь, «сомола» вместо солома), в опускании их или добавлении. Все это приводит к искажению слоговой структуры слов. Чаще всего это наблюдается при произнесении многосложных слов или трудных словосочетаний. Поэтому при обследовании необходимо предусмотреть произношение ребенком слов различной слоговой структуры – со стечением согласных в начале, середине и конце слова, многосложных слов, слов, состоящих из сходных звуков. Сначала ребенок произносит слова самостоятельно, называя предъявленные ему картинки, а затем отраженно.

Вот примерный перечень картинок, которые ребенок должен назвать и которые могут быть использованы для проверки слоговой структуры слов: книга, клубника, скамейка, стрекоза, ствол дерева, гнездо, белка, миска, трактор, трамвай, корабль, термометр, милиционер, картина, корзина, клубок, колобок.

Примеры искаженного произношения слов записываются.

Нарушения структуры могут задерживаться дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков. Они нередко указывают на то, что у ребенка имеются или имелись проявления общего недоразвития речи.

Обследование уровня фонематического восприятия. Важно выяснить не только как ребенок произносит звуки речи, но и как он их различает.

Необходимо помнить, что если у ребенка в процессе обследования произносительной стороны речи отмечаются недостаточно устойчивое пользование звуками речи, их смешение, одинаковое произношение группы или пар звуков, замены, то это показатель недостаточного различения звуков.

У детей с подобными дефектами могут быть отклонения в овладении чтением и письмом. Исправление недостатков произношения в этих случаях не всегда является достаточным, и, чтобы предупредить возможные в дальнейшем трудности в обучении, даже обследуя дошкольников, необходимо выявлять у них уровень фонематического восприятия, т.е. особенности различения воспринимаемых звуков речи. И лишь на основе выявленных данных планировать коррекционную работу, которая одновременно с исправлением произношения звуков предупреждала бы возможные отклонения в овладении чтением и письмом.

Для того чтобы выяснить, различает ли ребенок определенный звук среди других звуков, например звук у среди гласных о, а, у, ы или согласный т среди м, п, т, к, п, ему предлагается поднять руку, когда он услышит данный звук.

Затруднения в слуховом восприятии выступают с наибольшей полнотой при различении близких по звучанию фонем. Ребенку предлагается повторить такие пары звуков, как д и т, с и ш, р и л и др., или слоговые сочетания, состоящие из этих звуков (так называемые оппозиционные слоги), типа: са–ша, ша–са, са–за, ша–жа, жа–за, ач–ас и т.д.

Необходимо обследовать все коррелирующие фонемы из групп шипящих и свистящих (са–ша, жа–за, са–за и т.д.), звонких глухих (па–ба, та–да, ка–га и т.д.), сонорных (ра–ла), мягких и твердых (са–ся). Особенно тщательно должно быть проверено различие свистящих и шипящих звуков, как наиболее часто смешиваемых, а также звонких и глухих. Следует также установить, не смешивается ли проторный звук х со взрывным к, что часто наблюдается у детей с фонематическим недоразвитием.

Если сам акт произношения этих слогов нарушен, то следует применить пробу, при которой ребенку предлагается поднять руку, когда он услышит слог са, и не поднимать, когда услышит слог ша, за, ца и т.д. Если ребенок знает буквы, то можно указать, каким звукам они соответствуют. Можно предложить ему, вместо того чтобы повторять звуки, написать соответствующие буквы или показать их (в этом случае буквы следует предварительно разложить перед ним).

Можно также проверить, как ребенок различает слова, близкие по звуковому составу, но разные по смыслу, типа: день–тень, мишка–миска, забор–запор и т.д.

Усложняя условия, можно попросить ребенка повторить 3–4 звука или простых слога, включающих как разные согласные или гласные звуки: на–та–ка, ба–бобу–бы, так и акустически близкие: са–ша–за, ба– па–да–та. Этот прием выявляет не только дифференциацию звуков речи, но и удержание последовательности звуков или слогов, их количество.

Данные различения звуков записываются и сопоставляются с данными обследования произношения звуков.

Дети, имеющие отклонения в развитии слухового восприятия, как правило, не могут ни четко повторять эти звуки, ни правильно записать их, ни показать, каким буквам они соответствуют. Правда, могут наблюдаться частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной какой-либо группы звуков или даже пары звуков, при сравнительно хорошем различении других звуков. Однако и эти небольшие отклонения могут затруднять овладение звуковым анализом слова, поэтому обследовать состояние различения звуков следует весьма тщательно. Малейшие затруднения, которые ребенок испытывает в процессе различения звуков и слогов, могут обусловить отставание в овладении чтением и письмом.

б) обследование словарного запаса:

Наблюдение за свободной речью детей нередко позволяет судить об уровне их словарного запаса. Но в некоторых случаях следует специально обследовать как активный словарь ребенка (что он говорит), так и пассивный (как он понимает речь).

Для исследования словарного запаса применяется ряд специальных приемов: называние предметов, нахождение общих названий, синонимов, антонимов, подбор однокоренных слов, подстановка слов в предложении и т.д., применение которых должно варьироваться в зависимости от возраста ребенка и его речевых возможностей.

Наиболее простым и самым распространенным приемом является называние предметов. Ребенку предъявляются предметы или картинки с изображением предметов, действий, качеств и признаков, которые он должен назвать. Проверяя активный словарь ребенка, логопед показывает ему предмет или картинку и задает вопросы: «Что это? Кто это? Что делает? Какой? Чей?» Ребенок должен назвать предмет или то, что изображено на картинке. Этот прием можно применить для исследования уровня словарного запаса даже у дошкольников Обычно ребенок с нормальным речевым развитием уже в дошкольном возрасте, имея большой по количеству словарный запас, не испытывает затруднений в назывании предметов, действий, качеств.

Предметы и картинки могут быть подобраны по темам: игрушки, посуда, мебель, одежда, обувь, части тела, животные, предметы домашнего обихода, растения, люди разных профессий, картины природы.

Большое внимание должно быть уделено выявлению объема и особенностей словаря, обозначающего действия или состояния предмета. С этой целью, кроме называния ребенком реальных действий или картинок, изображающих действия, можно использовать и другие конкретные приемы. Вот некоторые из них.

Называние действия по предъявленному предмету. Ребенку предлагается вопрос такого типа: «Столяр что делает?» На этот вопрос он должен светить, назвав действие. Затем можно попросить составить с названным словом предложение.

Подбор определения к слову. Этот прием используется для того, чтобы выявить, как дети пользуются прилагательными. Инструкцию можно объяснить ребенку, разобрав с ним один-два примера: «Туча какая бывает?» – «Грозовая». – «Небо какое?» – «Ясное, глубокое» и т.д.

Особое внимание должно быть обращено на употребление детьми относительных и притяжательных прилагательных. Вот слова, которые можно предложить ребенку с просьбой преобразовать их в прилагательные: стул, крыша, стакан, лес, дуб. Ученика спрашивают: «Стул какой? (деревянный), а стакан?»

В зависимости от развития ребенка, его возраста указанные приемы нужно усложнять или упрощать.

В том случае, если ребенок не называет нужных слов или называет неверно, следует проверить, имеются ли они в его пассивном словаре. Для этого ребенок должен показать предмет или картинку, название которой он путает или не знает. Логопед спрашивает: «На какой картинке нарисована клумба? Покажи, где столяр?» Такую проверку нельзя делать сразу же после того, как ребенок неправильно назвал предмет или не сумел его назвать. Лучше производить ее после проверки всего активного словаря или его части.

Поэтому при обследовании словаря, кроме выяснения его количественной стороны, следует учесть еще одну особенность: понимание значения употребляемых слов. Правильное называние предмета еще не означает, что ребенок умеет правильно употреблять это слово в речи, знает его значение, т.е. то обобщение, которое скрывается за данным словом. Поэтому важно вести наблюдение над речью ребенка в целом, выясняя, как пользуется он словами, правильно ли употребляет их или заменяет другими и т.д. Необходимо записывать все выявленные недостатки словаря, приводя соответствующие примеры.

Словарь детей не всегда является достаточным показателем недоразвития речи. В зависимости от среды, воспитания и других причин может наблюдаться богатство или ограниченность развития словарного запаса. Он должен рассматриваться не изолированно, а в совокупности с другими проявлениями, в частности с особенностями развития фонетического и грамматического строя речи.

в) обследование грамматического строя:

Исследование состояния сформированности грамматического строя языка является одним из центральных моментов в установлении речевого диагноза и определении путей дифференцированного обучения.

• Приемы, выявляющие, уровень грамматического (синтаксического и морфологического) оформления высказывания:

• Составление предложений или коротеньких рассказов по специально подобранным сюжетным или серийным картинкам. Логопед обращает внимание на следующее: дается ли описание содержания картин в форме повествовательной речи или путем перечисления отдельных предметов, изображенных на картинке, без описания действия, качеств, какие предложения – простые или распространенные – использует ребенок, какие части речи при этом употребляет и каково их грамматическое оформление, правильно ли используются предлоги.

• составление предложений по опорным словам. Ребёнку говорят три-четыре изолированных слова, например, девочка, альбом, рисунок, и дают инструкцию составить предложение, дополнив его соответствующими добавочными словами. Более усложненный вариант этого задания – составление рассказа по опорным словам. Вот примерные слова для рассказа: дети, лес, корзины, земляника, цветы, спелая, сладкая.

• Составление предложений по отдельным словам, расположенным в беспорядке. Ребенку предлагаются слова, из которых можно составить фразу. Например: на, Саша, лыжах, катается (Саша катается на лыжах).

Приемы, при помощи которых можно выявить, как овладели дети теми морфологическими элементами слова, посредством которых обозначаются разнообразные синтаксические отношения:

• проверить, как используются в самостоятельной речи предлоги. Для обследования умения правильно употреблять предлоги можно применить следующие задания: ребенок должен самостоятельно по выполняемому действию или по картинке составить предложения или вставить недостающие предлоги в данный текст.

• употребление существительных в разных падежах. Предъявляются картинки и ребенку задают вопросы, например: «Чем девочка кушает суп? (Ложкой.) Чем покрыт стол? (Скатертью.) Откуда возвращаются дети? (Из леса, школы.) Где сидит собака? (У забора.) За чем идут дети в лес? (За грибами, ягодами, цветами.)»Исследуется также употребление падежей в зависимости от числительных. Материалом обследования являются картинки с изображением нескольких однородных предметов (пять яблок, три дерева, пять перьев, два дома и др.).

• проверяется образование множественного числа от существительных в единственном числе и наоборот. Примерные проверочные слова: коза, стул, глаза, рот, рукава, воробей и т.д. Ученику предлагается от каждого слова образовать форму множественного числа. «Я буду называть один предмет, а ты отвечай так, как будто их много. Я скажу стол, а ты – столы, я – рука, а ты – руки».

• образование формы родительного падежа множественного числа, что составляет значительные трудности для детей с элементами общего недоразвития речи. Материалом для обследования служат слова в именительном падеже: сумка, блюдце, ложка, вишня, яблоня, ухо, лоб, ноги, ведро. Задается вопрос: «Много чего? (В саду растет много чего?) (Яблонь, вишен.)»

• обследования процессов словообразования можно применить прием образования уменьшительной формы существительного от данного слова. Ребенку предлагается назвать уменьшительную форму слов, например таких, какголова, птица, ведро, рука, ухо, лоб, гнездо, зерно, перо. С дошкольниками можно использовать этот прием в форме игры: «Я буду называть большой предмет, а ты тот же предмет назовешь, но только маленький.

• выясняется также умение детей пользоваться способами словообразования. Как известно, по словообразующей функции суффиксы делятся на две группы: суффиксы первой группы образуют от имени существительных не новые слова, а слова с добавочным значением — уменьшительным, ласкательно-пренебрежительным, увеличительным. Суффиксы второй группы образуют от глаголов имен существительных и прилагательных новые слова, которые обозначают профессии людей, вещи, качества и т.д.

г) обследование понимания речи:

Понимание речи, или «смысловое восприятие речи», является необходимым условием общения. Оно включает восприятие звуков речи (фонем), узнавание слов, понимание значения слов, отношений между словами, фраз и смысла обращенной речи.

Полноценное понимание речи — необходимая предпосылка для правильного пользования речью и для дальнейшего успешного обучения. Поэтому, приступая к обследованию ребенка, логопед изучает все стороны речи: импрессивную и экспрессивную ее стороны.

Обследуя импрессивную сторону речи (понимание речи), логопед ориентируется на то, как понимает ребенок:

а) названия различных обиходных предметов; б) обобщающие слова (одежда, посуда, мебель, фрукты, овощи, транспорт и т. п.; (см. приложение 9); в) фразу обиходного характера; г) небольшой рассказанный или прочитанный ему текст. При обследовании понимания речи не следует требовать от ребенка словесного ответа. Достаточно получить его с помощью жеста, отбора нужных картинок, мимикой, отдельными восклицаниями.

При обследовании экспрессивной стороны речи логопед изучает: а) словарь; б) грамматический строй; в) звукопроизношение; г) голос, его темп и плавность.

Наиболее простой прием при обследовании понимания речи – исполнение ребенком ряда словесных приказов, например: «Возьми книгу. Закрой дверь. Достань тетради и ручку». Этот прием усложняется, если предложить ребенку выполнить сразу два-три действия, сформулированные в одном предложении. При этом одно действие не должно быть связано с другим, не должно вытекать из предыдущего. Например, ребенку говорят: «Положи тетрадь на стол, закрой двери, подай стул». Чтобы правильно выполнить инструкцию, он должен воспринять входящие в состав предложения слова и их синтаксические связи.

При обследовании понимания различных предложений основное внимание обращается не только на то, как ребенок воспринимает отдельные слова, но и на то, как он понимает их связь в предложении. Вот приемы, которые могут быть специально использованы для выявления понимания некоторых грамматических форм речи.

Обследование понимания форм единственного и множественного числа существительного. Материалы для обследования – две картинки. На одной из них изображен карандаш, на другой –карандаши. Ребенку дается инструкция: «Покажи, на какой картинке нарисован карандаш (карандаши)».

Понимание форм единственного и множественного числа глагола и прилагательного. При обследовании используются пары картинок. На одной картинке изображен мальчик, сидящий на скамейке, на другой – несколько мальчиков, сидящих на скамейке. Ребенку говорят: «Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе о какой-нибудь одной картинке, а ты должен показать, о какой картинке я говорю: «На скамейке сидят ....» . Испытуемый должен показать соответствующую картинку.

Для выявления трудностей понимания логико-грамматических структуру используется разработанный А.Р. Лурия прием, который включает три варианта:

1.Ребенку предлагается показать два последовательно называемых предмета: карандаш — ключ;

2.«Покажи ключом карандаш» (в этом случае необходимо ориентироваться на флективные отношения).

3.«Покажи ключ карандашом» (в этом случае необходимо обусловить свои действия системой логико-грамматических отношений вразрез с порядком слов во фразе).

Понимание форм мужского и женского рода глагола. Материал для обследования – картинки. На одной из них – девочка, поймавшая рыбу, на другой – мальчик, поймавший рыбу, и т.д. Инструкция дается такая: «Девочку и мальчика, которые нарисованы на картинках, зовут одинаково. Девочка – Валя и мальчик– Валя. (Проверяется, понял и запомнил ли это ребенок: «Где Валя? Как зовут мальчика?»). Я буду говорить, а ты будешь угадывать, о ком я говорю – о мальчике или о девочке, и покажешь соответствующую картинку. «Валя поймал рыбу. Покажи, где это? Валя нарисовала дом. Где это?» И т.д.

Понимание форм мужского, женского и среднего рода прилагательного. Ребенку даются три картинки, на которых изображены красный шар, красная чашка, красное ведро. Предлагается докончить фразу, показывая картинку: «На картинке – красный (красная, красное) ...» Или: «Скажи, что на картинке?»

Для того чтобы установить, как дети понимают предлоги, можно взять некоторые из них (с пространственным значением): в, на, под, над, за, из, позади, впереди, между. Ребенку говорят: «Положи перо на книгу». И т.д. Дополнительный материал могут дать рисунки детей по заданию. Например, ребенку предлагают: «Нарисуй возле дома деревья».

д) обследование навыков звуко-буквенного анализа слов:

Процесс звукового анализа предполагает:

· умение выделять устойчивые смыслоразличительные единицы — фонемы из звукового потока слова на основе их слухопроизносительной дифференциации;

· овладение учебным (умственным) действием последовательно, по порядку выделять все звуки в составе слова.

Таким образом, звуковой анализ следует рассматривать как сложный процесс, развернутый по составу операций (А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, Л. Е. Журова и др.) и требующий с самого начала формирования активности и произвольности.

При несформированности одного из указанных компонентов могут отмечаться нарушения в формировании звукового анализа. Поэтому обследование звукового анализа слова у детей должно быть в первую очередь направлено на поиск того, какой из компонентов, участвующих в его формировании, оказывается нарушенным или недостаточно сформированным.

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т. е. определения наличия звука в слове. Например: определить, есть ли звук б в словах бык, лампа, батон, бобик, папка, бритва.

2. Вычленение звука из начала и конца слова: определить в слове первый звук; определить место звука в слове.

Например: определить, какой первый звук в слове сыр, последний звук в слове малыш; определить место звука р в слове марка ( в начале, в середине или конце слова);

а) вычленение первого ударного гласного из слова. Например: определить первый звук в словах ослик, Аня;

б) вычленение первого согласного из слова. Например: подобрать картинки, названия которых начинаются с заданного звука;

в) определение конечного согласного в слове. Надо начать с закрытых слогов: ам, уп и т. п., затем - сам, суп и т. д.;

г ) определение места звука в слове (начало, середина, конец).

3. Определение последовательности звуков в слове. Например: книга - к - 1-й звук; н - 2-й звук; и - 3-й звук; г - 4-й звук; а - 5-й звук.

4. Определение количества звуков в слове. Например: луг – 3 звука, замок5 звуков и т. п.

5. Определение места звука по отношению к другим звукам (какой звук слышится в слове перед и после данного звука). Например: после какого звука слышится м в слове рама! Перед каким звуком?

Обследующий фиксирует, насколько легко ребенок решает стоящую перед ним задачу (встречаются ли какие-либо затруднения и в чем они проявляются) или он совсем не справляется с ней, характер и количество ошибок, а также уровень выполнения. Для того чтобы определить меру освоения действия, обследующий ведет наблюдение за тем, производит ли ребенок выделение каждого звука из слова, или опускает то одну, то другую его часть, теряя правильную последовательность звуков, или же пропускает, дополняет или заменяет отдельные звуки при анализе лишь отдельных слов; какие это звуки — гласные или согласные Обращается внимание и на процесс выделения звуков: происходит ли он сразу при помощи проговаривания слова про себя, «в уме», или замедленно, развернуто — на основе громкого или шепотного проговаривания слова вслух, «артикуляторного прощупывания его элементов» (А. Р. Лурия).

Можно использовать прием, разработанный Д. Б. Элькониным. Ребенку дают картинку со схемой звукового состава слова, которая имеет столько клеточек, сколько звуков в названии изображенного на картинке предмета. Ребенок должен произнести вслух слово-название, выделяя все звуки в нем. Каждый звук обозначается фишкой. Фишки размещают в клеточках схемы в той последовательности, в которой звуки стоят в слове.

Показателем уровня сформированности звукового анализа является умение ребенка не только последовательно выделять звуковые элементы слова, но и самостоятельно определять их. Чтобы определить, насколько ребенок владеет этим, можно использовать такой прием: преобразование слов путем замены, перестановки или добавления звуков и слогов. Ребенку дают для анализа слово и предлагают изменить в нем, например, гласный звук, сказав при этом, какое другое слово получится (сок — сук), или переставить звуки и назвать полученное слово (марки — рамки). Можно предложить ему придумать слова, состоящие, например, из 3 звуков, в которых второй и третий известный (дом, ком, сом, лом и др.).

е) обследование письма и чтения:

Ориентировочное представление об уровне сформированности письма и о характере ошибок логопед может получить просматривая школьные тетради ученика. Однако для того, чтобы уточнить структуру дефекта, необходимо специально обследовать письмо посредством различных проб, включающих слуховой диктант, самостоятельное письмо и списывание с печатного текста.

Обследование начинается с письма букв, слогов, слов и кончается предъявлением более сложных форм письменной речи (в зависимости от уровня обученности ребенка, изложение по картине или сочинение на заданную тему).

Детям, которые только начали обучаться, предлагается письмо букв под диктовку. Ребенку диктуют отдельные звуки, графическое изображение которых он должен записывать. Эта серия проб позволяет выявить, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи и правильно ли перешифровывает их в соответствующие графические очертания.

Анализируя данные, полученные с помощью указанной пробы, учитывают, легко ли ребенок выполняет стоящую перед ним задачу или испытывает затруднения в подыскании нужной буквы. Могут быть обнаружены замены, связанные с трудностями усвоения начертания отдельных букв, когда ребенок пишет вместо Ш — И или вместо Д — Б, и т.д., когда отдельные элементы, входящие в состав букв, изображаются ребенком неадекватно в пространственном или количественном отношении. Ребенок может просто забыть отдельные буквы, особенно те, которые редко встречаются, и заменить их случайным начертанием. Это свидетельствует в целом о нормальном развитии навыка письма.

Но если ребенок допускает замены букв, соответствующие звуки которых являются акустически или артикуляционно близкими (например, может вместо диктуемого звука Ш написать С или вместо Д — Т, вместо Ч — Ц и т.д.), т.е. происходит взаимозаменяемость, — это обычно указывает на дефект слухового или слухо-артикуляционного анализа. С целью установить, являются ли эти специфические замены случайными или регулярными, логопед диктует звуки, которые в речи у детей чаще других подвергаются замене, предусматривая варьирование условий, при которых производится запись букв ребенком. Смешиваемые звуки сначала предъявляются раздельно (ч, п, з, г, б, с, к, щ, д, ш,ц, тпш др.), затем — попарно (ч-ц, п-б, з-с и т.д.).

Следующим этапом обследования является письмо отдельных слогов под диктовку. Ребенку диктуются прямые слоги (на, ба, сы, ту, мо и др.), обратные (ан, уш, от), закрытые (сас, ран, дум, тан), слоги со стечением согласных (ста, дро, гво, скво, стра), оппозиционные (саза, саша, рала, ба-на, мя-ма, лю-лу, pu-ры, но-нё). Вместо записи ученик может составлять слоги, пользуясь буквами разрезной азбуки.

Эти пробы ставят своей задачей определить, насколько правильно ребенок различает и выделяет отдельные элементы, входящие в звуковой комплекс. Как и в предыдущих пробах, выявляется, вопервых, наличие специфических ошибок, указывающих на недостаточность различения звуков; во-вторых, в каких случаях при воспроизведении слогов разнообразного строения последовательность выделения звуков оказывается нарушенной. (Это может произойти уже тогда, когда ребенок записывает простые открытые слоги или же слоги со стечением согласных.)

Чтобы определить уровень письма, доступный обследуемому, вслед за указанными пробами предлагается письмо отдельных слов и коротких фраз. Сначала ребенку диктуют простые, а затем — фонетически более сложные слова (дом, шары, гвоздь), а также небольшие фразы, например: Маша играет, у Маши кукла. Журчит ручей, у крыльца лужи.

Помимо написания отдельных слов и фраз, по слуху проверяется и самостоятельное письмо по картинкам различной сложности. Материалом для обследования могут быть картинки, изображающие знакомые ребенку предметы (например, козу, мяч, замок, часы, спички, чайник, девочку и др.). Ученику предлагается написать названия предметов, изображенных на картинках, или самостоятельно составить и записать отдельные предложения по картинке типа «Девочка чистит зубы».

При более высоком уровне письма центральным этапом обследования становится слуховой диктант, состоящий из серии фраз, подобранных таким образом, чтобы они отвечали программным требованиям по русскому языку того класса, в котором обучается ребенок, и в то же время включали бы большое количество слов со звуками, произношение которых обычно нарушается. Диктовать надо в соответствии с нормами орфоэпического произношения, без предварительного звуко-слогового анализа слов, входящих в состав диктуемого текста.

Обследующий ведет наблюдения за характером процесса письма: может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или пишет с опорой на его проговаривание, как бы «прощупывая» отдельные элементы слова, ища нужный звук и соответствующую букву, а также за качеством ошибок.

Особое внимание должно быть уделено тому, допускает ли ребенок специфические ошибки на замену букв: свистящих, шипящих, звонких и глухих; р, л, мягких и твердых.

При этом необходимо выяснить:

· единичные или частные эти ошибки; распространяются ли они на одну группу звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками (звонкие и глухие), или на несколько групп (звонкие и глухие, свистящие и шипящие и др.); соответствуют ли замены в письме тем нарушениям, которые наблюдаются в устной речи;

· происходят ли замены при написании фонетически простых или структурно трудных, многосложных и малознакомых слов (что будет указывать на различный уровень нарушения дифференциации звуков речи, а следовательно, и фонематического восприятия).

Ошибки за замену букв в письме в большинстве случаев сосуществуют с другими фонетическими ошибками. Поэтому необходимо установить допущены ли пропуски букв, слогов или даже элементов слова, слитное и раздельное написание одного и того же слова и другие ошибки, связанные с искажением его звуковой структуры.

Необходимо уметь отличать детей с недостатками письма, обусловленными речевой недостаточностью, от детей, у которых недостатки письма вызваны другими причинами, например педагогической запущенностью, влиянием иноязычной речи и т.д., когда ребенок не имеет дефектов в устной речи и не допускает специфических ошибок на замену букв, но делает много других ошибок. В этом случае отставание в письме нельзя относить за счет речевых нарушений.

Обследование чтения.

Обследование состояния чтения производится при помощи специально подобранных текстов. Если ребенок читает плохо, то оно начинается с анализа восприятия детьми букв, т.е. узнавания их.

С этой целью можно предложить ряд букв, среди которых должны быть буквы, соответствующие родственным звукам (свистящие и шипящие, звонкие и глухие и т.д.). Ребенку предлагается назвать буквы, а если это невозможно в силу речевого дефекта, то показать их в словах или подобрать среди букв, написанных рукописным и печатным шрифтом. При этом имеет значение, сразу ли узнает ребенок данную букву, а если возникают затруднения – каков их характер.

Затем исследуется чтение слогов. Сначала предлагается прочесть прямые слоги, потом обратные, со стечением согласных, с правильно и неправильно произносимыми звуками.

После этого переходят к чтению слов. Принцип подбора слов для обследования чтения таков: сначала даются самые простые слова, а затем более сложные по звуковому и морфологическому составу и, наконец, слова, менее знакомые детям. Материалом для чтения могут служить примерно такие слова: Маша, рука, сумка, завод, гудок, школа, журнал, щипцы, здание, стадо, простыня, зеркало, созвездие, мичуринцы, журавль, спички. Обязательно нужно проверить, понимает ли ребенок прочитанное слово. Это можно сделать, попросив подобрать к про читанному слову синоним, объяснить его, включить в предложение, подыскать соответствующую картинку.

Для проверки понимания можно предъявить специальный набор картинок и карточек со словами, сходными по написанию (буквенному составу). Каждый предмет и каждое слово изображены на отдельной карточке. Ребенку предлагается прочесть то или иное слово, напечатанное на карточке, и соотнести с соответствующей картинкой, выбрав ее среди других.

Примерные слова для чтения и соответствующие картинки: мишка, миска, коса, коза, трава, дрова, корзина, картинка, конфеты, конверты, стол, ствол, и т.д.

Наконец обследуется чтение фразы и специально подобранных текстов, соответствующих знаниям ребенка, доступных ему по объему и содержанию, но не применяемых в классной обстановке. Обязательно следует проверить, как понимает ребенок прочитанное (ответы на вопросы или пересказ). Особенно это важно в тех случаях, когда при обследовании устной речи выявлен бедный запас слов, элементы аграмматизма.

Обследуя чтение, необходимо отмечать его характер: читает ребенок по слогам или целыми словами или перебирает отдельные буквы и с трудом объединяет их в слоги и слова. Обращается внимание на особенности ошибок: заменяет ли ребенок в процессе чтения названия отдельных букв, соответствуют ли эти замены его речевому нарушению, каков характер других ошибок, каков темп чтения, а также степень понимания читаемого.

Все полученные наблюдения фиксируются. Они помогают уточнить, чем обусловлены недостатки чтения – фонематическими нарушениями речи или общим недоразвитием речи, и найти наиболее радикальные приемы и методы преодоления трудностей в чтении.

ж) обследование темпа и плавности речи:

При обследовании темпа и плавности речи отмечаются особенности речи, связанные с заиканием.

Логопед обращает внимание на характер задержек при заикании, т.е. выявляет форму заикания: клоническую (ребенок повторяет по нескольку раз первый звук или слог слов) или тоническую (ребенок делает внезапную остановку в середине слова, фразы, чаще всего в начале речи). Формы заикания могут быть смешанными (с преобладанием клонуса или тонуса – клоно-тоническая, тоно-клоническая).

Кроме того, уточняется частота задержек и темп речи – нормальный, быстрый, медленный.

Заикание проявляется неравномерно, оно более резко обычно выражено в самостоятельной речи. Именно с него и начинается обследование заикающихся. Разными вопросами логопед вызывает ребенка на активное высказывание.

После того как у логопеда создается общее представление о характере самостоятельной речи ребенка, нужно перейти к выявлению заикания при чтении, ответах на вопросы и пересказе прочитанного текста. Можно также предложить прочитать наизусть стихотворение.

Все наблюдения, полученные логопедом при обследовании речи заикающегося, фиксируются. Обращается внимание на наличие сопутствующих движений головы, рук, ног, на засорение речи ненужным повторением таких слов, как это, вот, так сказать и т.д.

В процессе обследования ребенка заполняется речевая карта, где фиксируются все выявленные отклонения в его речевом развитии.