Катамнестическое наблюдение за восстановлением речи у подростка.

Больной Ш., 15 лет, ученик VIII класса, поступил в инсти­тут неврологии спустя два месяца после расстройства мозго­вого кровообращения как следствия эмболии в области корко­вых ветвей левой средней мозговой артерии в связи с ранени­ем в области сердца.

Мальчик ориентирован в месте и времени, осознает свое заболевание, но недостаточно критичен, иногда слишком развя­зен, дразнит больных с помощью жестикуляции, проказничает. Понимание элементарной чужой речи относительно сохранено, однако восприятие содержания речи, состоящей из более труд­ных, относительно длинных фраз, затруднено. Не говорит, обща­ется при помощи речевого эмбола «тадя-тадя», подкрепляемой! выразительной жестикуляцией. Он может произнести слово ми ма, а также с большим трудом повторить за логопедом звуки и и у. Имеется грубая оральная апраксия. Чтение вслух и письмо полностью отсутствуют, хотя сохранилось узнавание некото рых букв. При попытках повторения того или иного звука или слова отмечаются хаотические, неуверенные артикуляционные движения. Выявилась грубая афферентная моторная афазия.

Запас школьных знаний в значительной степени утерян.

В первые 2 месяца после инсульта спонтанное восстанов­ление речи мальчика отсутствовало. На первых занятиях пу­тем применения приемов речевой стимуляции, приучающей его слушать речь, логопед активизировал восстановление по­нимания речи.

Больному предлагалось путем словесной инструкции с привлечением жестов выполнять различные действия. Оп должен был показать или дать тот или иной предмет и выпол­нить ряд более сложных инструкций, степень трудности кото­рых постепенно увеличивалась (например, от заданий: Закрой дверь. Встань и т. и. переходили к многозвеньевым заданиям типа: Возьми книгу, положи ее на окно, а с окна принеси тет­ради и положи их около лампы).

По мере вызова звуков восстанавливались необходимые для общения слова. Например, к указательному жесту логопед подключил слово вот или, прорабатывая слова на и дай, ис­пользовал разнообразные картинки и наглядный показ. Так как эти слова по артикуляционному двигательному рисунку очень близки, а также связаны ситуационно, они требовали большой работы по дифференцировке. Аналогичным образом прораба­тывались и другие важные для общения слова: да, нет и др.

С большим трудом (опять-таки с привлечением жестов) дифференцировались слова там и тут. В этих словах боль­шие трудности вызывало образование закрытого слога, по­следний звук м или /»/ опускался и произносился после неко­торой паузы или к нему присоединялся звук а («та-ма», «ту­та»). Слить и очистить эти слова помогла работа с разрезной азбукой, артикулирование без голоса вслед за логопедом.

Через 3 недели восстановительной работы больному уже было доступно составление элементарных предложений, складывание слов из разрезной азбуки, чтение и запись их.

На этом этапе впервые на вопрос логопеда: «Как твои де­ла?» — больной ответил: «Сажашо» (хорошо). На том же занятии спонтанно и адекватно ситуации больной произнес сейчас. Этот день (3 недели спустя после начала восстановительного обуче­ния) можно считать началом этапа общения с помощью речи.

Логопедическая работа с больным Ш. длилась в течение 3 лет. Через 2 года после начала логопедических занятий с маль­чиком стали заниматься педагоги русского языка и литературы, математики и физики. Эти занятия подготовили его к учебе в вечерней школе. Через 4 года после травмы и инсульта больной закончил курсы при полиграфическом техникуме и приступил к работе. Через 20 лет после начала заболевания было проведено катамнестическое исследование его речи. Исследование пока­зало, что у больного сохранились все признаки конструктивно- пространственной апраксии, имела место выраженная семанти­ческая афазия, отмечались элементы афферентной моторной афазии в виде литеральных парафазии, бедности словаря. Со­хранились некоторые черты преморбидного уровня больного, например беспечное отношение к речевым занятиям.

Эти нарушения по своему характеру очень близки к оста­точным явлениям у взрослых алаликов, обучавшихся в спец­школах. Остаточные явления давно перенесенного речевого расстройства этого больного можно объяснить и непродолжи­тельностью логопедических занятий с песформировавшимся личностно подростком.

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИОННО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ АФАЗИИ

Выработка плана коррекционно-педагогической работы при афазии всегда требует индивидуального подхода. Состав­лению плана работы предшествует тщательное исследование речевых возможностей больного с учетом стадии его заболе­вания и формы афазии, а также интересов, его преморбидного уровня, взаимоотношений с членами семьи и т. п.

Приступая к занятиям, логопед находится в постоянном рабочем контакте с врачом, учитывает общесоматическое со­стояние больного, некоторые его перегрузки, например допол­нительные обследования у других специалистов, посещение сослуживцев и т. п. Если у больного нарастает ухудшение рече­вых функций, то логопед об этом должен срочно сообщить ври чу, так как это может служить сигналом о повышении артери ального давления или наличии опухолевого процесса.

На раннем этапе после инсульта больные, как правили находятся в стационаре. Занятия с ними начинаются в течешь первых 2—3 недель после инсульта, гак как это самый благо приятный момент для растормаживания и стимулирования нарушенных функций. В первые дни после инсульта занятии проводятся по 7—15 минут, желательно 2—3 раза в день, за тем от 15 до 30 минут. Для этого привлекаются родственники, которые могут выполнять с ними задания логопеда в после обеденное время. Уже через месяц после нарушения мозгово­го кровообращения занятие может длиться от 30 до 40 минут, с небольшими перерывами и разными видами работы.

На резидуальном этапе после инсульта с больными про­водятся как индивидуальные, так и коллективные занятия по 40—60 минут. В течение первых двух лет после инсульта же­лательно, чтобы больной регулярно занимался как в стациона­ре (полтора-два месяца), так и в поликлинике. В стационаре логопед работает с больным по 4—5 раз в неделю, в поликли­нике — 2—3 раза в неделю, в зависимости от тяжести речево­го расстройства, соматического состояния и т. п.

После каждых 2—3 месяцев занятий делается небольшой перерыв (1—2 месяца), после которого логопед заново состав­ляет на больного карту с задачами и приемами коррекционно- педагогической работы. Речь некоторых больных после пере­рыва ухудшается, но это ухудшение, как правило, бывает вре­менным, и через 3—4 занятия у больного восстанавливается речь до прежнего его уровня. Общая продолжительность ло­гопедических занятий различна, иногда по 2— 3 года. С боль­ными в возрасте до 40—50 лет, которые могут вернуться к учебе в школе или вузе, или к работе по специальности, заня­тия могут длиться до 4—5 лет.

При прогнозировании возможных результатов восстанов­ления речевых функций учитывается: а) наличие признаков левшества, б) общее соматическое состояние, в) возможность организации амбулаторных занятий, г) преморбидный уровень и д) взаимоотношения с родственниками, т. е. факторы, обес­печивающие возможность длительных, систематических ло­гопедических занятий.

В планирование коррекционно-педагогической работы вхо­дит составление перспективного плана индивидуальных и груп­повых занятий, составление индивидуальных задач, программ и выбор приемов преодоления речевых расстройств каждого больного, которые фиксируются в индивидуальной карте.

В индивидуальной карте логопед записывает фамилию, имя и отчество больного, наличие левшества, его возраст, на­циональность, наличие полиглотства, образование и специ­альность, даты инсульта или травмы, начала и окончания ло­гопедических занятий, клинический диагноз заболевания, за­ключение о речевом статусе на различных этапах, задачи, приемы и результаты коррекционно-педагогической работы.

Тщательно проведенное обследование нарушенных рече­вых функций позволяет наметить конкретный план коррекци­онно-педагогической работы на индивидуальных занятиях. При составлении плана коррекционно-педагогической работы учитывается этап заболевания, выбор соответствующих этапу заболевания приемов коррекционно-педагогической работы, место проведения индивидуальных занятий (в палате больно­го, в кабинете логопеда) или участие в групповых занятиях.

К каждому занятию-уроку логопед составляет краткий план и подбирает дидактический материшь Занятие фиксиру­ется в дневнике, который заводится на больного. На индиви­дуальном занятии логопед проверяет домашнее задание, зани­мается различного рода упражнениями по преодолению на­рушений понимания, устной речи, чтения, письма и счета. Каждое занятие завершается записью в общей тетради боль­ного очередного домашнего задания с обязательным указани­ем, когда и во сколько больной должен прийти к логопеду на следующее занятие.

Задачи восстановительного обучения строятся по плану, соответствующему характеру и степени нарушения всех сто­рон речи, а именно: 1) восстановление понимания ситуатив­ной речи, фонематического слуха и т. д., 2) восстановление элементарной экспрессивной речи, преодоление экспрессив­ного аграмматизма и т. п., 3) восстановление аналитического чтения и письма.

Выбор приемов коррекционно-педагогической работы по преодолению нарушаемых речевых функций у больных опре­деляется, как уже говорилось, этапом восстановления речевых функций (ранний, резидуальный этап), формой афазии, степе­нью тяжести речевого расстройства. Если восстановление на­рушенных функций протекает быстро, что характерно для ран­него этапа после инсульта и при левшестве, то смена задач и приемов преодоления речевых расстройств может происходить в течение каждой одной-двух недель. Если восстановление речи протекает медленно, то логопед периодически раз в два месяца уточняет задачи и приемы коррекционно-педагогической рабо­ты, заново составляя план занятий с больным.

Оценка результатов коррекционно-педагогической работы. При выписке больного из стационара или завершении этапов амбулаторных занятии логопед оценивает результаты восстановительного обучения, отмечает степень тяжести рече­вого расстройства, активность больного, степень восстановле­ния различных сторон речи, наличие разного темпа восстанов­ления экспрессивной и импрессивной речи, чтения и письма.

Используются 4 оценки результатов восстановительного обучения: значительное восстановление, общее улучшение, частичное улучшение, без изменения.

Под значительным восстановлением подразумевается дос­тупность свободного устного и письменного высказывания с элементами аграмматизма и редкими ошибками в письме. Значи­тельное восстановление наблюдается при легких степенях выра­женности речевого расстройства на раннем этапе после инсульта или в результате длительных систематических занятий.

Под общим улучшением подразумевается возможность об­щения с помощью фраз больных с моторной афазией, при сен­сорной афазии — восстановление фонематического слуха, воз­можность составления несложных текстов по сериям сюжетных картинок, относительное восстановление чтения и письма.

Частичное улучшение — наиболее частое заключение о результатах восстановительного обучения на разных этапах двух-трехмесячной работы. Длительная работа с больным по­зволяет суммировать неоднократное частичное улучшение различных сторон речи больного, и через 2—3 года занятий больной получает оценку общего улучшения или значитель­ного восстановления. Частичное улучшение подразумевает появившуюся возможность общения с помощью отдельных слов или коротких предложений, улучшение понимания речи, улучшение в той или иной степени письменной речи.

Оценка восстановительного обучения без изменения кон­статирует отсутствие динамики улучшения речевых функций. Такое отсутствие динамики может наблюдаться при тотальной и любой другой афазии на раннем этапе восстановления, при плохом соматическом состоянии больного и в конце длитель­ных коррекционно-педагогических мероприятий.

Кроме этой (принятой в НИИ неврологии АМН СССР) оценки результатов восстановительного обучения существует ряд других количественных и качественных оценок наруше­ния речевых функций и их восстановления.¹

При выписке больного из стационара или временном пре­кращении амбулаторных занятий больному предлагается за­дание на дом, которое дается с учетом формы афазии, степени ее тяжести и личных, преморбидных особенностей больного. Приведем пример таких рекомендаций на дом больному со смешанной средней тяжести акустико-гностической, акусти- ко-мнестической и семантической афазией.

Две недели — полный отдых: наводить дома порядок, гулять по саду, спать днем, т. е. помнить, что у вас каникулы. Читать только газеты, смотреть спортивные передачи по теле­видению. Можно принимать гостей — не более 1—2 человек, самых близких, которые не будут вас утомлять. Через 2 неде­ли начать занятия: 1) читать тексты по книге, письменно отве­чать на вопросы к текстам; 2) по картинкам устно составлять сочинения, немного присочинять, фантазировать; 3) писать сочинения по рисункам X. Бидструпа, рисункам журнала «Крокодил»; 4) писать под диктовку небольшие тексты. (Род­ственникам больного: диктовать ему текст но 1—2 слова. Предложение не должно превышать 5—6 слов. Хорошо, если диктант будет опираться на сюжетную картинку.) Диктовать двух- и трехзначные числа; 5) тренировать слухоречевую па­мять: из «Лото на четырех языках» собирать в «колоду» 12— 16 картинок и находить среди них 2—3 картинки по заданию. Для того чтобы больной мог легче найти слово, можно под­сказывать качества «забытых» предметов; 6) писать неболь­шие сочинения о различных предметах, описывая их качества и назначение. Сочинения писать на черновике и чистовике, редактируя написанный текст; 7) обсуждать смысл пословиц, поговорок; 8) решать арифметические задачи и примеры по учебнику для III класса; 9) восстанавливать ориентацию в ле­вом и правом, давая инструкции: дай мне ложку, которая справа от стакана, и т. п.; 10) письменно, буквенно записы­вать многозначные числа', затем записать их цифрами.

Как и сколько заниматься: не заниматься в дни плохого самочувствия, плохого настроения, в банные дни, дни приема гостей и т. п. В обычные дни заниматься по 20—30 минут 2—3 раза в день с перерывами разной длины. Не переутомляться. После 18 часов не заниматься.

Индивидуальные занятия с больными подобны многопла­новому уроку. Пример плана урока с больным с эфферентной афазией: 1) проверка домашнего письменного задания больного (отмечаются не все ошибки больного, а лишь 3—4, чтобы не травмировать его); 2) проверка домашнего устного задания больного (составление больным фраз по картинкам, пересказ прочитанного); 3) восстановление навыков письма (работа с разрезной азбукой, заполнение пропущенных букв в слове, слу­ховые диктанты); 4) вызов слов через контекст, опирающийся на предмет, картинку и выразительный жест; 5) составление фраз но сюжетным картинкам, обсуждение их, запись в тетради самостоятельно или с помощью логопеда; 6) чтение текста и пересказ его по плану (по вопросам, по опорным словам); 7) за­дание на дом: чтение и пересказ небольшого текста, заполнение пропущенных букв или слов, рассказ по картинке и т. п.

Групповые занятия с больными афазией. Задачи кор- рекционно-педагогической работы на групповых занятиях при афазии заключаются: 1) в восстановлении коммуникативной функции в речевой среде, 2) в преодолении речебоязни и т. п., 3) в умении преодолеть специфические для больных с афазией речевые трудности в условиях, приближенных к различным ситуациям, встречающимся в повседневной жизни.

При моторных формах афазии групповые занятия должны способствовать реализации таких форм и функций речи, кото­рые наименее произвольны, более сохранны, эмоциональны и выразительны. При сенсорной и семантической афазии на групповых занятиях преодолеваются трудности поиска слова.

На групповых занятиях объединяется не более 3—4 боль­ных с одной формой афазии или с одинаковой речевой актив­ностью, так как гиперактивные больные с сенсорной афазией с логореей могут подавлять и без того низкую активность боль­ных с моторной афазией, а нечеткое произношение больных с моторной афазией затруднит понимание речи больным с дру­гой формой афазии.

На групповых занятиях при моторной афазии используют­ся беседы на темы дня, различные инсценировки («В аптеке», «У врача» и т. д.), обсуждение телепередач (спортивных, между­народных, о воспитании детей). Для самых тяжелых, безречевых больных используются приемы невербальной коммуникации при помощи рисунка, • пиктограмм, полезны «путешествия» по гео­графической карте с выяснением, где и когда больные жили или отдыхали, чем занимались. Больные используют в ответах на вопросы логопеда рисунок и жесты. С безречевыми больными с сенсомоторной афазией в работу можно включать речевые групповые игры на улучшение речевого внимания, умение изо­бразить действие или предмет при помощи жеста.

В начале группового занятия логопед сообщает больному тему занятий, дает ему план «сценария». Наиболее часто употребляемые речевые обороты могут быть написаны на специальных карточках. Тему «сценария» можно предвари­тельно проработать на индивидуальных занятиях. В процессе групповых занятий логопед принимает активное участие в беседе, своевременно приходит на помощь, сглаживает труд­ности речевого контакта.

Больных с сенсорной и семантической афазией можно объединить по 2—3 человека в одну группу. Задачей работы с этими больными является воспитание точности высказыва­ния и умение вести развернутый диалог-диспут, в котором все больные должны понять друг друга. Используются раз­личные речевые игры, прежде всего несложные кроссворды, расшифровка значений пословиц, поговорок и идиом, не­большие диспуты, например, где лучше отдыхать, как лучше удить рыбу и т. п

.Типы групповых занятий. Первый тип занятий разрабо­тан JL С. Цветковой и ее сотрудниками для больных с мотор­ной афазией. На этих занятиях используется метод классифи­кации, рисования, ведения диалога на ту или иную бытовую тему. Метод «драматизации» предлагает разыгрывание той или иной ситуации, в которой может оказаться больной. Боль­ным выдаются карточки с вопросами и словами, которые можно использовать для ответов.

Второй тип групповых занятий разработан Э. С. Бейн и М. А. Бограш (1977) для смешанной группы больных с афазией На этих занятиях используются беседы на текущие политиче­ские и спортивные темы. В ходе занятий логопед и больные прибегают к нахождению стран городов, рек на географической карте. Используются различные исторические темы, например о Великой Отечественной войне, т. е. привлекается личный жизненный опыт больного, его воспоминания о прошедших событиях жизни (поездки в командировки, отдых в санатори­ях). Обсуждаются обычаи разных народов после просмотрен­ных телевизионных передач и т. п. Заинтересованность боль­ных приводит к непроизвольным высказываниям. На таких занятиях возможно объединить больных с разными формами афазии и разной степенью тяжести речевого расстройства, так как темы бесед близки интересам взрослых людей.

Третий тип групповых занятий разработан М. К. Шохор- Троцкой (1982). Он предусматривает использование на группо­вом занятии различных речевых игр, в которые играют в часы досуга здоровые взрослые. Это решение кроссвордов, шарад и ребусов, составление серий слов из одного многосложного сло­ва. Эти занятия рассчитаны на больных с разными формами афазии при легкой и средней степени речевого расстройства. Решение кроссвордов или составление слов из звуко- буквенпого состава многосложного слова требует тщательной подготовки логопеда к занятию: он составляет своего рода се­рии загадок для больных, которые они должны решить. Пред­лагая решить кроссворды, взятые из журналов «Мурзилка», «Пионер», «Огонек» и др., логопед упрощает степень зашифро­ванное™ слова, предлагаемой в журнале, подробно рассказыва­ет об этом предмете. Логопед может сам составить кроссворды.

Примеры групповых занятий

1. Знакомство участников группы (логопед кратко расска­зывает о каждом больном, подчеркивая их лучшие качес тва)

.Сообщение темы занятия (решение кроссворда, ребусов или составление серии слов из звуко-буквенного состава мно­госложного слова). Логопед предлагает рассмотреть рисунок кроссворда и дает определение слов, из которых состоит кроссворд. Кроссворды могут состоять из слов с одинаковым числом, букв, например: муж, мак, кок, жук; пес, пол, лук, сук, холл, хор, рак, люк, стоп, сруб, борт, порт; лист, лифт, торс, трос и т. п.

При решении кроссворда логопед подробно рассказывает о каждом слове, например: 1) Красивое насекомое, порхающее с цветка на цветок. Слово состоит из семи букв. Мы уже знаем, что в этом слове есть а и ч (бабочка). 2) Насекомое, собирающее для нас мед. Укус этого насекомого очень болез­ненный, но и полезный. Слово состоит из пяти букв и т д.

Произнести название насекомого или какого-либо пред­мета может любой член группы, но записать слово в кросс­ворд дается уже пишущим больным, или это делает логопед «под диктовку» больного. Сложный кроссворд решается не за один раз. Если больные не могли его решить на одном заня­тии, им дается задание найти название предмета по заранее заготовленным карточкам. На следующем групповом занятии больные заполняют кроссворд в более короткое время. В кон­це занятия логопед предлагает больным рассказать все о тех животных или предметах, которые были отгаданы ими, помо­гает подобрать эпитеты, найти определения этих предметов.

2. При составлении серии слов из звуко-буквенного состава многосложного слова логопед объясняет больным, что из букв длинного слова можно составить несколько коротких слов. Как правило, взрослые больные в юности играли в эту игру, и они с удовольствием включаются в нее. Логопед, предварительно со­ставивший список слов, регулирует работу больных, подсказы­вая указкой порядок букв в словах, которые можно легко найти. Все коллективно найденные слова записываются на отдельном листе. Например, из букв, входящих в слово корабельщик, можно составить множество простых слов из 3—5 букв: кора, рак, кок, рок, река, клещ, щи, лещ, щель, белка и т. д. Каждое самостоятельно найденное слово особо поощряется. В работе можно использовать различные «подсказки» через контекст, через составление «загадки»: повар на корабле — кок и т. п.

На всех этапах коррекционно-педагогической работы чрезвычайное значение имеет эмоциональный фактор. Боль­ные с афферентной и сенсорной афазией, а иногда и с эффе­рентной афазией часто бывают угнетены, постоянно нужда­ются в ободряющих беседах, в которых отмечаются уже имеющиеся достижения, обсуждаются перспективы восста­новления, необходимость систематически, упорно работать по преодолению речевого расстройства.

Беседы о возвращении к трудовой деятельности или к учебе требуют большого такта со стороны логопеда по отно­шению к больному.

В разделе описаны основные принципы и приемы коррек­ционно-педагогической работы. Множество рекомендаций и приемов восстановления речи у больных с афазией приведены в работах Э. С. Бсйн, Л. С. Цветковой, В. В. Оппель, Ю. А. Фло- ринской, А. Д. Черновой и многих других российских и зару­бежных афазиологов. Каждый логопед в процессе индивиду­альной и коллективной работы с больными с афазией моди­фицирует имеющиеся в арсенале дефектологии приемы и методы коррекционно-педагогической работы, привнося свой индивидуальный опыт. Нередко приемы и варианты занятий подсказывают сами больные, имеющие за плечами большой жизненный опыт. Логопед должен повседневно пополнять дидактический материал, которым он пользуется в работе, с учетом возраста и преморбидного уровня больного.

Во многом результаты коррекционно-педагогической ра­боты зависят от настойчивости логопеда и больного, являю­щихся по существу сотрудниками в достижении одной цели: максимального восстановления речи, нарушенной в результа­те инсульта или травмы головного мозга.

В заключение подчеркивается следующее: при восстанов­лении нарушенных речевых функций необходимо помнить, что материальной основой высших психических процессов является весь мозг в целом, но мозг как высоко дифференци­рованная система, части которой являются материальным суб­стратом психических процессов, не созревает самостоятельно, а формируется прижизненно в общении и предметной дея­тельности ребенка и подростка. И как неоднократно подчер­кивал А. Р. Лурия, отдельные участки коры головного мозга нельзя рассматривать как фиксированные «центры». Они яв­ляются «узловыми пунктами», «транзитными этапами» дина­мических возбуждений, протекающих в головном мозге. Эти «узловые пункты» имеют очень сложную изменчивую много-' значную структуру. Многозначность отдельных участков моз­га и позволяет реорганизовывать и восстанавливать нарушен­ную функцию путем вовлечения в процесс коррекционно- педагогического воздействия сохранных зон мозга. Подобная перестройка нарушенных функций особенно заметна при пре­одолении афазии, аграфии, алексии, фонематического слуха у лиц с парциальным левшеством.

ЛИТЕРАТУРА

Ахутина Т. В. Нейролингвистический анализ динамиче­ской афазии. — М., 1975.

Бейн Э. С., Овчарова П. А. Клиника и лечение афазий / Под ред. Э. С. Бейн. — София, 1970.

Бейн Э. С., Бурлакова М. К., Визель Т. Г. Восстановление речи у болы-плх с афазией. — М., 1982.

Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989.

Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. — М., 1969.

Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. — М., 1975.

Проблемы афазии и восстановительного обучения / Под ред. Л. С. Цветковой. — М„ 1979. — Т. I; II.

Симерницкая Э. Г. Доминантность полушарий. — М., 1978.

Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локаль­ных поражениях мозга. — М., 1972.

Цветкова Л. С. Нейропсихологическая реабилитация больных. — М., 1985.

Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. — М., 1988.

КРАТКИЙ СЛОВАРЬ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ ¹

Абрис (слова) — ритмико-мелодический, фонетически нечеткий рисунок слова, хранящийся в слухоречевой памяти.

Агнозия — нарушения различных видов восприятия, воз­никающие при определенных поражениях мозга. Различают: 1) зрительные А., проявляющиеся в том, что человек при со­хранной остроте зрения не может узнавать предметы и их изо­бражения (при поражении теменно-затылочных отделов моз­га, в основном правого полушария), 2) слуховые А., прояв­ляющиеся как в нарушении фонематического слуха, так и в узнавании знакомых мелодий, звуков, шумов, голосов, 3) так­тильные А. — неузнавание предметов на ощупь.

Аграфия — нарушения письма, возникающие при пора­жении различных областей коры головного мозга.

Акалькулия — нарушение счета и счетных операций как следствие поражения различных областей коры головного мозга.

Алексия — нарушение чтения, возникающее при пора­жении различных отделов коры головного мозга.

Амбидекстрия — парциальное левшество.

Амнезия — нарушение памяти при различных локальных поражениях мозга.

Апраксин — нарушение произвольных целенаправлен­ных движений и действий, относящихся к расстройствам высшего уровня, организации двигательных актов. Выделяют следующие формы апраксии: 1) кинестетическая А. — распад нужного набора движений (в том числе оральная и артикуля- торная А.), 2) конструктивно-пространственная А. — наруше­ние зрительно-пространственных координат, 3) кинетическая (динамическая) А. — затруднение серии последовательных актов, персеверации, 4) «лобная» регуляторная А. — наруше­ние подчинения движений заданной программе (системные персеверации, эхолалии,эхопраксии).

Асимметрия функциональная головного мозга — харак­теристика распределения психических функций между левым и правым полушариями.

Аспонтанность (речевая) — отсутствие речевой активно­сти, безынициативность.

Афазия — нарушение речи, возникающее при локальных поражениях коры головного мозга, представляющее собой сис­темное расстройство различных видов речевой деятельности.

Афферентный импульс — идущий от периферии к цен­тру, например кинестетический,тактильный.

Вортсалат (речевая окрошка) — парафизическая речь больных с сенсорной афазией на раннем этапе болезни.

Глобальное чтение — неаналитическое чтение, узнава­ние слова как единого графического целого.

Гнозис — узнавание (акустическое, оптическое, тактиль­ное, вкусовое и т. п.).

Имитация — слуховое или зрительное подражание.

Импрессивный аграмматизм — нарушение понимания грамматических средств языка.

Инсульт — нарушение мозгового кровообращения.

Интериоризация — постепенный переход от внешних схем и опор к внутреннему планированию действия.

Локализация высших психических функций: мозг — субстрат психических функций — работает как единое целое, состоящее из множества высокодифференцированных частей, каждая из которых выполняет свою специфическую роль.

Мнезис — память, амнезия — нарушение памяти на что- либо.

Нейролингвистика — отрасль психологической науки, пограничная для психологии, неврологии и лингвистики.

Нейропсихология — отрасль психологической науки, сложившаяся на стыке психологии, неврологии и физиологии, изучающая мозговые механизмы высших психических функций.

Паралич, парез — нарушение движений в руке и ноге в результате поражения головного мозга.

Парафазии — замены звуков (литеральные) или слов (вербальные) при разных формах афазии.

Параграфии и паралексии — замены букв, звуков и слов во время письма и чтения.

Парадигматические связи — симультанно, пространст­венно организованная единица, в которой смысл изменяется в связи с заменой какого-либо признака единицы. Организованы по признаку «или — или»; например, фонема может быть ли­бо звонкой, либо глухой, либо ротовой, либо носовой.

Персеверация — циклическое повторение или настойчи­вое воспроизведение звука, слова или движения, вопреки соз нательному намерению.

Поздний этап восстановления — начало логопедических занятий через 6—8 месяцев после инсульта.

Предикат — сказуемое, психологический П. — замысел высказывания.

Прсморбидиый уровень больного — интеллектуальный, культурный уровень больного до заболевания (образование, среда, образ жизни).

Просодия — интонационный, мелодический компонент речи.

Ранний этап восстановления — от 1 недели до 6 месяцев после инсульта.

Резидуальный этап восстановления — длительный пе­риод восстановления речевых функций спустя год после ин­сульта или травмы головного мозга.

Речь — сложившаяся исторически в процессе деятельно­сти людей форма общения.

Речь внутренняя — различные виды использования язы­ковых значений вне процесса реальной коммуникации, типа внутреннего проговаривания («речь про себя»): а) сохраняю­щая структуру внешней речи, но лишенная фонации и типич­ная для решения мыслительных задач в затрудненных услови­ях, б) собственная Р. В., когда она выступает как средство мышления, в) структурное программирование (замысел, про­грамма речевого высказывания).

Симультанный — единый, пространственно организо­ванный, например фонема — речевая единица, симультанно организованная из ряда признаков.

Синтагматические отношения — сукцессивно, линейно организованная единица, в которой смысл связан по принципу «и — и»; например, предлог может стоять только перед суще­ствительным, наречие, связанное с глаголом; другим приме­ром может служить жесткая последовательность звуков в сло­ве, слов в песне.

Телеграфный стиль — аграмматизм больных, преиму­щественно с эфферентной моторной афазией, выражающейся в основном в употреблении существительных в именительном падеже.

Эйфория — повышенное радостное настроение, состоя­ние благодушия и беспечности.

Экспрессивный аграмматизм — нарушение употребле­ния грамматических средств языка в устной речи.

Эфферентный импульс, идущий от центра к периферии, например планирующий движение.

Эхолалия — автоматическое повторение чужих слов при поражении лобных долей мозга.

Эхопраксии — подражательное, автоматическое повто­рение движений и действий других людей при поражении лобных долей мозга.

Язык — система знаков, служащая средством человече­ского общения и мыслительной деятельности

.ОГЛАВЛЕНИЕ

© М.К. Шохор-Троцкая, 2002 © оформление — ИОИ, 2002 © издание — В. Секачев, 2002М. К. ШОХОР-ТРОЦКАЯ 1

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ АФАЗИИ 1

ОБСЛЕДОВАНИЕ НАРУШЕННЫХ 3

Обследование неречевого праксиса и гнозиса 4

Оценка и воспроизведение ритмов 4

Обследование речевых функций 5

Ориентировочное обследование спонтанной речи 5

Обследование понимания речи 5

Обследование фонематического слуха 5

Обследование понимания значений слов 5

Обследование понимания простых предложений 5

Обследование понимания грамматических структур пословиц,поговорок, басен 6

Обследование экспрессивной речи 6

Обследование автоматизированных видов речи 6

Обследование сопряженного и отраженного повторения 6

Обследование номинативной функции речи 6

Обследование диалогической и монологической речи 6

Обследование состояния чтения и письма 6

МЕТОДИКА РАБОТЫ НА РЕЗИ ДУАЛЬНОМ ЭТАПЕ ВОССТАНОВЛЕНИЯ РЕЧИ 7

Коррекционно-педагогическая работа при преодолении комплексной эфферентно-динамической моторной афазии. В клинике сосудистых заболеваний комплексная эфферептно-динамическая моторная афазия встречается достаточно часто. У больных с этой формой наблюдаются трудности переключения с одного задания на другое, почти эхолаличное повторение во­просов, выраженный аграмматизм, трудности в нахождении слова при построении фразы по картинке, обусловленные гру­бой инертностыо структурирования высказывания, регуляции выбора парадигм, входящих в структуру предложения. 37

Преодоление комплексной сенсомоторной афазии. 39

В книге приводится описание симптомокомплексов речевых рас- стойств при различных формах афазии, методики исследования речевых функций и коррекционно- педагогической работы на раннем и резидуальном этапах восстанов­ления.

Пособие предназначено для ло­гопедов, невропатологов и психо­логов, а также для студентов педа­гогических вузов, обучающихся по специальности «Логопедия».

ISBN 5-88230-071-1

978588230

1 При составлении словаря были использованы: 1. Краткий психо­логический словарь. — М., 1985. 2. Лурия А. Р. Высшие корковые функ­ции. — М., 1969.