УДК 373.5 (477-87)

Досвід використання імерсійної освіти за кордоном Штифурак а.В.

Анотація. У статті розглянуто досвід використання імерсійної освіти у міжнародній практиці, виокремлено особливості та відмінні ознаки даного процесу.

Ключові слова: імерсійна освіта, білінгвізм, багатомовність.

Аннотация. В статье рассмотрено опыт использования иммерсионного образования в международной практике, определены особенности и отличительные проявления даного процесса.

Ключевые слова: имерсионное образование, билингвизм, многоязычие.

Summary: The article dwells on international experience of immersion education, basic peculiar features of the phenomenon are singled out.

Key words: immersion education, bilinguism, multilinguism.

Постановка проблеми. Процес структурного реформування національної системи освіти України у контексті інтеграції з Європейським союзом продовжується і стає усе пріоритетнішим. Сучасний науково-технічний прогрес, удосконалення виробництва зумовлюють пошук і впровадження нових концептуальних підходів, які гарантують кардинальні перетворення в освіті в тому числі і в системі роботи вчителя. Не применшуючи значення досягнень традиційних підходів, варто підкреслити відчутну об’єктивну потребу в оновленні стратегічних пріоритетів розвитку освіти. Важливим елементом на шляху до світових стандартів є вивчення передового досвіду, аналіз його переваг та недоліків, прогнозування результатів впровадження кращих світових зразків в системі освіти України.

У цьому процесі незаслужено залишається поза увагою науковців таке явище як імерсійна освіта, яка успішно розвивається у багатьох країнах світу, зокрема, у школах Західної Європи і Північної Америки, але, поки-що, є маловідомою на пострадянському просторі.

Метою статті є виокремлення напрямів упровадження імерсійної освіти у різних країнах світу, узагальнення особливостей та відмінних ознак даного процесу.

Аналіз останніх досліджень.

За роки існування імерсійних програм розвинулась школа науковців, які займаються різними аспектами імерсійної освіти.

Загальнотеоретичні проблеми імерсійної освіти вивчають Сінглтон Дейвід, (коледж Трініті, Дублін, Ірландія), Шамот Анна, (університет Джорджтаун, США), Ламберт Уолес (факультет психології, Університет Мак Гілл (один з перших дослідників імерсії у Канаді), Расел Кемпбел (професор прикладної лінгвістики в Університеті Лос – Анжелеса, вивчав зокрема двосторонню імерсію), Пйет Ван де Крен (викладач голандської лінгвістики університет Вріє Брюсель, Бельгія), Воде Хенінг (християнський університет Кельна, Німеччина) особливо досліджує ранню імерсію, Кевін Кларк (Інститут рівних можливостей, Вашингтон, США), Юджин Мак Кендрі, (університет Квінс, Белфаст, Північна Ірландія) вивчає багатомовність у Європі. Діане Тедік (центр передових досліджень опанування мовами університету Мінесоти).

Практичні дослідження проводили Уейн Томас (університет Джордж Месон, Вірджинія,США). Мері Ален (університет Мічігана, США), Жозе Макропулос (університет Торонто, Канада), Дуглас Вілмс (дослідницький інститут при університеті соціальної політики, Нью Брунсвік, Канада)

Проблемами імерсійної освіти у Канаді займаються Куннінс Джим, викладач університету Торонто, Обадіа Андре (викладач педагогіки університету Саймон Фрейзер, перший президент канадської асоціації вчителів – імерсійників), Меріл Свейн (педагог університету Торонто), Шарон Лепкін (професор університету Торонто).

Індивідуальними проявами учнів, які займаються за імерсійними програмами займаються Гефні Карін (викладач міжнародної школи Форест Гленв Індіанаполісі, США), Геніс Фред (викладач факультету психології Університету Мак Гіл у Монреалі, Квебек (також досліджує проблеми розвитку уміння писати та читати у імерсійних програмах), Гасал Соня (викладач вузу Пабло де Олавіде, Севілія, Іспанія).

Проблеми розвитку імерсійної освіти в США вивчали Майк Андерсон , (викладач університету Мінесоти), Ненсі Роудс (центр вивчення іноземних мов, Вашингтон), Естер де Йонг (університет Флориди, особливо цікавиться білінгвізмом, Донна Крістіан, центр прикладної лінгвістики, Вашингтон), Тара Форчен (координатор імерсійних програм при університеті Мінесоти, США).

Проблеми розвитку імерсійної освіти в Європі досліджували Хуго Бетенс Бедсмор (почесний професор університету Врійє, Брюсель, Бельгія), досліджував європейські моделі білінгвальної освіти. Муіріс Лаоіре (Інститут Технологій, Трале Ірландія), спеціалізується на проблемі багатомовності, Річард Джонстоун (Університут Стірлінка, Шотландський центр інформації та вивчення мов). Джейсон Сеноз, відділення методів дослідження інституту освіти Більбао, Іспанія), Марі Клаг (викладач університету Ліверпуля, Англія), Кен Уільямс (школа освіти при університеті Уельса).

Мультилінгвізм як феномен є предметом теоретичного та практичного вивчення різними галузями науки: етносоціології (Ю.В. Арутюнян, М.І. Губолго, М.Л. Дробижева); народної педагогіки (С.А. Арутюнов, І.І. Валєєва, Г.М. Волков, А.С. Ізмайлов, Я.І. Ханбиков); лінгвістики (С.М. Ахунзянов, Л.К. Байрамова, А.В. Бондарко, Г.А. Золотова, В.Ю. Розенцвейг). Р. Робертсон, Р. Джонс, М. Шапіро, П. Голдінг, Ф. Харріс проаналізували взаємозв'язок політичних і лінгвокультурних аспектів у контексті глобалізації. Д. Девідсон, С. Маршалл, В. Ріверс, С. Хатінгтон визначили вплив лінгвокультурного фактора на освітню політику роботи; В.М. Алпатова, Л.Б. Нікольського, В.Г. Костомарова присвячені визначенню мовної політики.

Виклад основного матеріалу. Пошук власних освітніх пріоритетів потребує від вітчизняної науки вивчення різнобічного досвіду зарубіжної школи та обґрунтування можливостей його упровадження у різних типах навчальних закладів. Зважаючи на географічне розташування та Євроінтеграційний вибір, Україна незаперечно долучається до багатомовності європейського континенту. У цьому сенсі актуальним є дослідження особливостей і реальних можливостей імерсійної освіти (англ. immersion - занурення) – як процесу вивчення шкільних предметів повністю або частково іноземною мовою.

Сам підхід до навчання, у якому іноземна мова є засобом опанування змісту загальноосвітніх предметів, або ж і структування нерідною мовою не є новою ідеєю. Уільям Маклей висуває припущення, що вивчення як навчального матеріалу так і іноземної мови можливо починається ще в 3000 році до нашої ери. Римляни та греки використовували не рідну мову як єдину або основну мову для проведення занять. В Англії та Франції латинська мова до 16 століття була мовою освіти, у Сполучених Штатах білінгвальна освіта запроваджується у середині 17 століття, коли починають створюватись німецько – англійські школи. Та лише в 1965 році група канадських батьків заснували у Квебеку франкомовну імерсійну школу святого Ламберта, і ідея вивчення мови меншості носіями мови більшості почала сприйматись всерйоз [7]. Тому вважається, що імерсійна освіта започатковується у Канаді у 1965 році у провінції Квебек. Проведений вдалий експеримент з навчання англомовних дітей загальноосвітніх предметів за допомогою французької мови дістав назву імерсійного навчання.

До середини 60 років 20 століття англомовним жителям провінції Квебек стало зрозуміло, що їх економічне виживання буде неможливим без глибокого знання французької мови. Французька є основною мовою у провінції, та англомовне населення, хоча й вивчало її у школі, проте мало приділяло уваги практичному застосуванню і рівень володіння нею не давав змоги повноцінно взаємодіяти з носіями французької. Наприкінці 60 років в інших провінціях Канади стає зрозумілою цінність французької мови з економічної, політичної та соціальної точок зору. Уряд у свою чергу утворив Королівську комісію з вивчення білінгвізму та бікультури і виділив кошти на вивчення імерсійної освіти та ознайомлення широкого загалу з результатами набутого досвіду [5].

Така ситуація спонукала групу батьків міста Сейнт Ламперт вимагати від керівництва школи покращення рівня навчання французької мови. Батьки посилались на наявний досвід білінгвального навчання та консультувались із науковцями з університету Мак Джіл. У результаті цього було обгрунтовано радикальну пропозицію керівництву школи про навчання їхніх англомовних дітей навчальних предметів французькою мовою. Таким чином, діти навчились читати французькою і лише пізніше, в 2 класі, їх починали навчати англійської. Навчання інших предметів англійською теж здійснювалось у старших класах, і уже до 6 класу половина навчального матеріалу викладалась англійською, а половина французькою. На сьогоднішній день до програм французької імерсії залучено близько 8% усіх школярів, це понад 300 тисяч учнів [8].

У США канадський експеримент був вперше застосований у місті Калвер, що в Каліфорнії, у 1971 на базі іспанської мови. Ця програма раннього повного занурення для носіїв англійської мови передбачала проведення всіх занять іспанською, або ще з дитячого садка або з початкової школи. З другого класу гуманітарні предмети починають викладатись англійською і їх частка поступово зростає, допоки до закінчення початкової школи на вивчення предметів англійською та іспанською мовами відводиться однакова кількість часу [6].

Після успішного впровадження та розробки теоретичної бази своє розповсюдження імерсійна освіта здобула і в США та в країнах Європейського Союзу, зокрема Фінляндії, Великобританії, Угорщині, Німеччині, Іспанії, Естонії, Латвії, Нідер­ландів, Австрії й Швеції, Румунії, Чехії, Естонії й Болгарії, Польщі.

У Швеції, Фінляндії, Латвії, Ес­тонії, Польщі, Чехії, Австрії, Угорщині, Румунії та Франції імер­сійне навчання передбачено державними програмами; у Литві - тільки як пілотний проект; в Іспанії, Великобританії, Нідерландах, Німеччині, Італії, Норвегії, Словакії й Болгарії - і в державних програмах, і в пілотних проектах [3].

Дослідження англомовної джерельної бази дає можливість виокремити напрями упровадження імерсійної освіти у практику різних типів навчальних закладів. Перший із них можна назвати як імерсійна освіта для меншості серед більшості.

У більшості випадків вивчення французької за імерсійними програми відбувалось там, де цією мовою розмовляла більшість населення, і була природна потреба для її вивчення. Хоча, інколи, використання імерсійної програми мало місце у ситуаціях, коли мова, яка передбачалась імерсійною програмою, не застосовувалась у побуті. Така ситуація характерна для Угорщині, де діти вивчають англійську, та Австралії, де вивчається французька. У цих випадках мотивом використання імерсійної освіти було бажання краще знати мову, яка є основною іноземною мовою в цій країні. Є випадки, коли економічні зв’язки спонукали започаткувати використання імерсійної освіти іншими іноземними мовами. Так в Австралії вивчають китайську, японську та індонезійську. У канадському Ванкувері також вивчають китайську, у Сполучених Штатах є приклади вивчення корейської, китайської, російської.

Другий напрям – це імерсійна освіта для більшості у меншість. Започаткування роботи за імерсійними програмами даного типу є прикладом того, коли носії мови, яка домінує у країні, вивчають мову меншості (саме так англомовні канадці вивчали французьку). Ще одним прикладом є вивчення фінами шведської мови. В обох випадках обидві мови є державними, але переважна більшість розмовляє і володіє лише основною мовою (англійською та фінською відповідно).

Третій напрям – це упровадження імерсійної освіти з метою підтримання мови та її відродження.

Імерсійна освіта також виявилась ефективною у розвитку та підтримці мов, які є головними на певних територіях у межах певної країни. Це може бути у країнах, де представники певної мови довгий час боролись за право розмовляти своєю мовою. Такими є випадки з каталонською та баскською мовами в Іспанії. В обох випадках ці мови довгий час не використовувались у навчальному процесі. Коли вони повернули собі статус мови, що використовується в освіті, були започатковані білінгвальні програми для носіїв каталонської та баскської мов. Паралельно з цим були впроваджені імерсійні програми для монолінгвальних іспаномовних дітей. Але у таких випадках складно провести чітку межу, часто у класах з імерсійним навчанням потрапляли діти, для яких мова занурення була рідною.

Подібна ситуація існує в Уельсі, адже там розрізняють уельські природні класи, в яких навчаються діти з сімей, для яких уельська є рідною, та імерсійних класів, які живуть в англомовних сім’ях. Науковці підкреслюють, що в громадах, де одна з мов зазнає занепаду та витіснення з різних сфер вживання, імерсійна освіта є важливим засобом збереження мови.

Це також чи не єдиний спосіб відродити мову, коли певна громада ідентифікує себе з певною культурою, але не розмовляє рідною їй мовою. У таких випадках імерсійна освіта дає змогу відродити мову у наступному поколінні. Прикладом є канадські українці та народ Крі, корінні жителі Канади, народ Маорі в Новій Зеландії, місцеві жителі Гавайїв [5].

Четвертий напрям – це імерсія в домінуючій мові. У постколоніальний період мова попередніх колонізаторів часто залишається другорядною мовою. У таких випадках можна говорити про імерсійну освіту лише тоді, коли метою є розвиток білінгвізму. Вивчення шкільних предметів відбувається з урахуванням соціально-економічних реалій, цілей, навчальних норм, що відображені у навчальних програми, та потреб учнів, а не країни, мова якої вивчається.

Отже, підсумовуючи сказане, можна констатувати, що імерсійне - це таке навчання, коли різні предмети вивчають за допомогою щонайменше двох мов, причому одна з них рідна учням, а інша – іноземна, друга державна, чи офіційна, регіональна, або ж така, що належить до мов національних меншин, які проживають на території цієї країни. Причому імерсійне навчання не стосується навчання іноземної мови як окремого предмета чи так званих шкіл із поглибленим вивченням іноземної мови, де всі предмети вивчаються нерідною учням мовою.

Проаналізувавши науково-методичні джерела, зазначені у списку використаної літератури, можемо стверджувати, що однією з характерних ознак імерсійної освіти є її інтенсивність та надзвичайно високий рівень умотивованості учнів, що позначається на результатах навчання та їх соціальному становленні. Науковий і практичний інтерес викликає виокремлення особливостей імерсійної освіти, зважаючи на досвід її упровадження у різних країнах світу. Серед таких варто виділити:

- вибір мови імерсії не є випадковим, і залежить від одного або кількох перерахованих вище напрямів її упровадження;

- участь у запропонованій програмі є добровільною, у багатьох випадках престижною, та надає переваги у подальшому вступі до вищих навчальних закладів;

- імерсійне навчання забезпечує підтримку рідної мови. Створюється позитивне ставлення до рідної мови, і рідна мова вивчається щонайменше як навчальний предмет на певному етапі шкільної освіти, часто значна частина занять проводиться також рідною мовою;

- програми розробляються з метою формування білінгвізму. На кінець навчання у школі рівень володіння рідною мовою в тих, хто навчався за білінгвальною системою, не має відрізнятись від тих, хто навчався у звичайних школах. Крім того, досягається високий рівень володіння другою мовою, яка вивчалась імерсійно. Вивчення другої мови як додаткової відрізняє імерсійну освіту від навчання, коли друга мова витісняє першу і розвивається за її рахунок.

Незважаючи на певні відмінності у причинах виникнення імерсійних програм та організації роботи, цілі такого навчання є спільними, а саме:

- підготовка учнів до життя в інтернаціоналізованому євро­пейському і світовому суспільстві та кращі перспективи праце­влаштування на ринку праці;

- виховання в учнів толерантного ставлення до представ­ників інших культур засобами виучуваної іноземної мови;

- розвиток в учнів мовних умінь, здатності до ефективної іншомовної комунікації, підвищення вмотивованості до ви­вчення нерідної мови;

- надання учням знань, формування вмінь та навичок з пев­ного предмета чи предметів, підвищення здатності школярів до навчання [2].

В основі додаткового білінгвізму лежить припущення, що він (білінгвізм) може бути досягнутий завдяки тому, що відмінності між мовами є поверхневими, а глибинно вони передбачають проходження через подібні процеси і є лінгвістично взаємозалежні. Таким чином, роботу можна організувати так, щоб підтримувався високий рівень володіння рідною мовою та розвивати другу мову [4]. Але питання про те, чи можна розвивати другу мову, не впливаючи негативно на рідну, залишається відкритим;

- використання другої мови здійснюється в основному в класі. Це є недоліком класичної імерсійної програми. Дослідження Бетенса Беардсмора та Меріл Свейн, проведені в Канаді та Брюселі, показали, що канадські учні, які використовували французьку лише в процесі навчання, мали значно нижчий рівень володіння у порівнянні з брюсельськими, які використовували мову і за межами школи [1];

- на початковому етапі навчання всі учні однаково погано володіють мовою імерсії. Цей принцип не діє, якщо імерсійна освіта спрямована на відродження національної мови меншини, оскільки у частині сімей нею можуть користуватись батьки з народження дитини.

Таким чином, виокремлені особливості відображають змістову та процесуальну складову імерсійної освіти. У цьому контексті варто проаналізувати відмінності упровадження імерсійних програм, які спричинені різними умовами фінансуванням, зацікавленістю батьків, традиціями освіти країни та іншим. Серед відмінностей необхідно виділити такі:

1. Імерсійне навчання може розпочинатись на різних етапах шкільної освіти, починаючи з першого року навчання у школі, а також у середніх й у старших класах.

2. Глибина занурення може бути різною. Існує повне занурення без використання рідної мови рік чи більше, часткове занурення, коли половина чи менше навчального матеріалу подається мовою занурення.

3. В одних випадках занурення усі предмети починають вивчати з однаковою часткою другої мови і поступово збільшують присутність рідної, в інших частина предметів, можливо лише один викладається другою мовою, поступово кількість таких предметів збільшується.

4. Частина навчальних закладів використовує імерсійні програми впродовж всього періоду навчання учнів у школі, але з часом частина учнів може виявити бажання перейти на навчання рідною мовою, що часто спричиняє значні труднощі для навчального закладу.

5. Імерсійні програми використовують різні форми роботи для подолання мовного бар’єру. Це може включати розробку навчальної програми з урахуванням низького рівня володіння мовою викладання. Або надання допомоги через використання спеціально розроблених матеріалів, які сприяють швидкому підвищенню рівня володіння другою мовою до необхідного для вивчення навчальних предметів. Так роблять у деяких угорських школах.

Але часто навчальні заклади вважають, що вчителі та учні розв’яжуть таку проблему самостійно. У вчителів виникне потреба у попередній мовній підготовці. Прикладом у цьому процесі може бути Фінляндія, де науковці тісно співпрацюють із учителями.

6. Використання двох мов у навчальному процесі створює потребу у більшій кількості навчальних матеріалів як рідною, так і другою мовою. Для того, щоб запровадити навчальну програму, яка б відповідала потребам та враховувала обмеження, що накладає імерсійна освіта на учнів, необхідна спеціальна підготовка педагогічних працівників а також програми особистісного розвитку та навчально - методичні матеріали, які можуть бути надані органами освіти або розроблені самими вчителями. Такі матеріали є важливим елементом імерсійної освіти, і їх відсутність часто призводять до зниження ефективності у процесі реалізації імерсійних програм.

7. Відданість та самопожертва є особливо важливим елементом імерсійної освіти, без яких неможливий процес навчання. Саме тому вчителі повинні докладати набагато більше зусиль у процесі роботи за імерсійними програмами, переймаючись як питаннями організації навчального процесу, так і особистими успіхами і невдачами учнів.

Питання відданості, самопожертви вчителів та недосконалості навчальних матеріалів призводить до необхідності говорити про вразливість таких програм. Зі зменшенням ентузіазму вчителів, життєздатність імерсійних програм буде під загрозою. Небажання учнів докладати додаткових зусиль та відсутність необхідних педагогічних кадрів теж може призводити до зниження ефективності такої роботи. За умови високого ентузіазму вчителів та учнів, але відсутності необхідних навчальних матеріалів, робота проходитиме активно, але без видимого ефекту.

8. Ставлення до культури мови занурення у різних випадках є різним. З одного боку вивчення мови неможливе поза культурним контекстом. Адже саме через мову передається культурний спадок народу, особливо, коли йдеться про відродження мови батьків у наступному поколінні; коли існує глибокий зв'язок на політичному, культурному та емоційному рівнях і учень ідентифікує себе з народом, мову якого вивчає. З іншого боку у багатьох імерсійних програмах навчання у школі не ставиться за мету долучити учнів до культури певної громади. Батьки та учні від упровадження білінгвізму вбачають виключно економічну, академічну та соціальну користь, хоча вони ідентифікують себе лише з культурою рідної мови. Так, наприклад, учні, які вивчають англійську у Гонконзі та діти китайських емігрантів у США по-різному сприймають переваги імерсійної освіти.

9. Рівень зацікавленості в імерсійних програмах часто залежить від вибору мови викладання. Мови, які пропонують у подальшому переваги в навчанні чи роботі мають більше шансів залишатись цікавими у старших класах, ані ж ті, які не надають таких переваг. Особливо, якщо складання випускних і вступних іспитів проводиться рідною мовою, що є суттєвим фактором подальшого розвитку особистості.

10. Успішним часто вважається сам факт започаткування імерсійних програм навчання. Імерсійні програми, які ставлять за мету відродження мови, вказують на турботу суспільства та держави про права громадян та право на існування національних меншин.

Висновки. Отже, можна констатувати, що європейська ідентичність, яка значною мірою властива усім країнам старого материка, за своєю сутністю орієнтована на багатомовність. Європейське мовне розмаїття, до якого причетна і Україна, створює об’єктивні передумови для упровадження імерсійної освіти. Накопичений міжнародний досвід показує, що стимулами до використання імерсійного навчання є економічні чинники, політичні пріоритети окремих держав, потреби розв’язання проблем національної ідентичності, освітні запити батьків щодо соціального і професійного майбутнього їхніх дітей. Науково – практичний аналіз зарубіжного досвіду дасть змогу успішно використати його у системі освіти України.