- •Содержание
- •Информационно-методическая часть
- •Тема 1. Психологическое образование План
- •Теоретический материал
- •1. Идеи а. Н. Леонтьева, с. Л. Рубинштейна, д. Б. Эльконина, в. В. Давыдова об обучении как условии и основном средстве психического развития личности.
- •2. Реализация идеи спиралевидного (Дж. Брунер) и контекстного обучения (а. А. Вербицкий).
- •Контекстное обучение в новой образовательной парадигме а.А. Вербицкий
- •Концепция знаково-контекстного обучения в вузе а.А. Вербицкий
- •Вопросы для самоконтроля
- •Список литературы
- •Тема 2. Современные психологические типы и модели обучения в психологическом образовании План
- •Теоретический материал
- •1. Понятие технологии.
- •2. Основные качества технологий и их классификация.
- •3. Понятие традиционного обучения. Особенности содержания и методики традиционного обучения. Сущность традиционного обучения
- •Достоинства и недостатки традиционного обучения
- •4. Классификация и краткая характеристика активных методов обучения психологии.
- •Особенности методов
- •Признаки методов
- •Классификация
- •Структура
- •5. Использование традиционных и инновационных технологий в преподавании психологии. Традиционная (репродуктивная) технология обучения
- •Технология развивающего обучения
- •Технология поэтапного формирования умственных действий
- •Технология коллективного взаимодействия
- •Технология полного усвоения
- •Технология разноуровневого обучения
- •Технология адаптивного обучения
- •Технология программированного обучения
- •Технология проблемного обучения
- •Технология модульного обучения
- •Технология проектного обучения
- •Технология дистанционного обучения
- •Вопросы для самоконтроля
- •Список литературы
- •Тема 3. Современные требования к организации учебного процесса План
- •Теоретический материал
- •1. Основные принципы организации учебного процесса (Дж. Брунер, в.В. Давыдов, д.Б. Эльконин, н.Ф. Талызина).
- •2. Двувалентность содержания обучения. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося ю. В. Сенько
- •3. Овладение значениями и образование смыслов.
- •4. Овладение опытом эмоционально-ценностного отношения к миру природы, вещей и людей; опытом общения и взаимодействия.
- •Вопросы для самоконтроля
- •Список литературы
- •Тема 4. Интеллектуальное развитие личности в процессе изучения психологии План
- •Теоретический материал
- •1. Внимание и его особенности (виды, свойства, возрастная динамика развития).
- •2. Память и ее особенности (виды, процессы, мнемоника, возрастная динамика развития).
- •3. Приемы, способы и технологии привлечения и поддержания внимания и развития мнемических способностей в процессе учебных занятий. Приемы развития внимания Кто быстрее?
- •Наблюдательность
- •Корректура
- •Концентрация
- •Самый внимательный
- •Сверхвнимание
- •Приемы развития памяти Трудное - запомни!
- •Ассоциация
- •Заблудившийся рассказчик
- •Бег ассоциаций
- •Калейдоскоп
- •Тахистоскоп
- •Путанка
- •Разведчик
- •Вопросы для самоконтроля Внимание
- •Список литературы Внимание
- •Тема 5. Социально-психологическая сущность брака и семьи План
- •Теоретический материал
- •1. Развитие брачно-семейных отношений в истории общества.
- •2. Типологии семьи.
- •Вопросы для самоконтроля
- •Список литературы
- •Тема 6. Детско-родительские отношения в семье План
- •Теоретический материал
- •1. Многодетная семья: особенности структуры и функций.
- •2. Развитие ребенка в неполной семье.
- •3. Родительско-детские отношения с приемными детьми.
- •4 Этапа вхождения ребенка в новую семью:
- •Вопросы для самоконтроля
- •1. Почему роль замещающего родителя сложна в психологическом плане:
- •2. Что осложняет процесс вхождения приемного ребенка в семью?
- •3. Приемный ребенок становится своим в семье
- •4. Назовите 4 этапа вхождения ребенка в семью
- •Список литературы
- •Тема 7. Человек в ситуации неопределенности План
- •Теоретический материал
- •1. Суицид как проблема последствия выхода из стресса
- •2. Синдром «эмоционального выгорания» как объект психологического изучения и последствия стресса
- •1. Фаза тревожного напряжения
- •2. Фаза резистенции
- •1) Эмоциональное психическое истощение
- •2) Личностная отстраненность
- •Предупреждающая фаза:
- •Снижение уровня собственного участия:
- •3. Эмоциональные реакции:
- •4. Фаза деструктивного поведения:
- •3. Синдром «эмоционального выгорания» как профзаболевание
- •4. Переживание одиночества и выгорание
- •5. Гемблерство как психологическая проблема
- •Вопросы для самоконтроля
- •Список литературы
- •Тема 8. Стратегия и методология психологической помощи План
- •Теоретический материал
- •Вопросы для самоконтроля
- •Тема 1. Психологическое образование
- •Тема 2. Современные психологические типы и модели обучения в психологическом образовании Вариант 1.
- •Тема 3. Современные требования к организации учебного процесса
- •Тема 4. Интеллектуальное развитие личности в процессе изучения психологии
- •Раздел «Психология семьи»
- •Тема 5. Социально-психологическая сущность брака и семьи
- •1. Социально-психологическими процессами, присущими семье, являются:
- •2. Социально регулируемая форма отношений между полами с ограничением сексуальных связей между кровными родственниками – это…
- •13. Назовите шесть добрачных факторов, влияющих на успешность и счастье в браке
- •16. Признаками вторичной брачно-семейной адаптации являются:
- •22. Какие типы взаимоотношений в браке описываются в психодинамическом подходе, как неконструктивные:
- •29. При конструктивном разрешении конфликта:
- •Тема 6. Детско-родительские отношения в семье
- •3. Назовите три социально-психологические причины разводов в современном обществе
- •7. Характер взаимоотношений родителей с ребенком складывается под влиянием:
- •9. Какое из приведенных ниже определений раскрывает понятие родительства:
- •10. Под родительской любовью понимают:
- •17. Личностная беспомощность ребенка обусловлена:
- •20. Семьи с высоким воспитательным потенциалом характеризуются:
- •29. Расположите этапы консультативной встречи с родителем в правильном порядке:
- •31. К социально-психологическим причинам неуспеваемости младшего школьника относятся:
- •Раздел «Кризисная психология»
- •Тема 7. Человек в ситуации неопределенности Методика определения степени риска совершения суицида
- •Диагностика профессионального выгорания
- •Есть ли у Вас гемблинг-проблемы?
- •Тема 8. Стратегия и методология психологической помощи Обучающий курс. Технологии моделирования своей профессиональной деятельности
- •Осваиваем саморегуляцию
- •Банк способов саморегуляции
- •I. Способы, связанные с управлением дыханием
- •II. Способы, связанные с управлением тонусом мышц, движением
- •III. Способы, связанные с воздействием слова
- •IV. Способы, связанные с использованием образов
- •Темы для проведения дискуссий Раздел «Психология семьи»
- •Тематика рефератов Раздел «Методика преподавания психологии»
- •Раздел «Психология семьи»
- •Раздел «Кризисная психология»
- •Тематика курсовых работ Раздел «Методика преподавания психологии»
- •Перечень вопросов к экзамену Раздел «Методика преподавания психологии»
- •Раздел «Психология семьи»
- •Раздел «Кризисная психология»
Контекстное обучение в новой образовательной парадигме а.А. Вербицкий
Как известно, система образования консервативна. В этом ее преимущество, так как обеспечивается преемственность и непрерывность наследования культуры, несмотря на динамичные изменения на производстве, в обществе и государстве. Но в этом же и огромный недостаток, поскольку система образования вынуждена «плестись в хвосте» динамично развивающейся науки и социально-экономической практики. Срок смены наукоемких технологий производства составляет 3 – 5 лет, что сопоставимо со временем подготовки специалиста в колледже или вузе. Выпускник может оказаться функционально неграмотным, еще не приступив к работе. Эта угроза давно осознана теоретиками и практиками обучения, поэтому на протяжении уже многих лет в мире, включая Россию, идут поиски путей становления новой образовательной парадигмы, отвечающей духу времени и идущей на смену классической парадигме, заложенной еще в 17 веке трудами Я.А. Коменского. При всей сложности и пестроте инноваций отличия классической и новой парадигмы можно обобщенно свести к изменению следующих фундаментальных представлений.
Классическая парадигма |
Новая парадигма |
1. Основная миссия образования: подготовка подрастающего поколения к жизни и труду |
1. Основная миссия образования: обеспечение условий самоопределения и самореализации личности в любом возрасте |
2. Человек - простая система |
2. Человек – очень сложная система |
3. Знания – из прошлого («школа памяти») |
3. Знания – из будущего («школа мышления») |
4. Образование - передача ученику известных образцов знаний, умений, навыков («образцевание») |
4. Образование - созидание человеком образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир интеллектуальной, предметной, социальной и духовной культуры |
5. Ученик, студент – объект педагогического воздействия, обучаемый |
5. Ученик, студент – субъект познавательной деятельности, обучающийся |
6. Субъект – объектные, монологические отношения педагога и обучаемого |
6. Субъект – субъектные, диалогические отношения педагога и обучающегося |
7. «Ответная», репродуктивная, деятельность обучаемого |
7. Активная, инициативная, творческая деятельность обучающегося |
Традиционное обучение исходит из того, что учащемуся достаточно воспринять и повторить заданные преподавателем образцы знаний и действий, чтобы запомнить их и воспроизвести при контроле (образование как «образцевание», «школа памяти»). Однако в жизни и профессиональной деятельности мало стандартных, типовых задач. Специалист сталкивается, прежде всего, с проблемными ситуациями и проблемами, требующими включение мышления. Важнейшим профессионально важным качеством специалиста является также его способность к совместной деятельности с другими специалистами. Однако этому не учат; студент (а раньше – школьник) выступает принципиальным одиночкой, отвечает только за себя. Между тем, каждый специалист должен владеть как нормами грамотных профессиональных действий, так и нормами отношений с другими людьми, принятыми в данном обществе. Речь идет о воспитании личности будущего специалиста как гражданина и члена конкретного профессионального коллектива, сообщества.
Отмеченные недостатки преодолеваются в контекстном обучении (А.А. Вербицкий), теория и технологии которого разрабатываются в течение более 20 лет. Оно родилось из трех источников:
1) деятельностная теория усвоения социального опыта;
2) многообразный эмпирический опыт так называемого «активного» обучения, в котором организуется как индивидуальная, так и совместная (коллективная) деятельность субъектов образовательного процесса;
3) смыслообразующая категория «контекст». Контекст – это система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека в конкретной ситуации, придающую смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать. Прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информацию; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее.
В соответствии с теорией деятельности (А.Н. Леонтьев), посредством активной деятельности человек «присваивает» социальный опыт, у него формируется система отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой. С этих позиций цель студента состоит не в усвоении знаний, умений и навыков (они необходимы, но недостаточны), а в овладении целостной профессиональной деятельностью специалиста.
Но можно ли в принципе стать компетентным специалистом, находясь в позиции студента; делая одно, научиться другому? В этом и состоит главное противоречие: овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной - учебной деятельности. У них одна и та же структура (потребность – мотив – цель – поступки, действия, операции – средство – предмет – результат; все эти звенья взаимосвязаны), однако содержательное наполнение каждого из структурных блоков качественно иное. Так, в учении должна иметь место познавательная мотивация, а к концу обучения она должна быть трансформирована в профессиональную: предметом учебной деятельности студента является информация, а профессиональной деятельности врача или медсестры - человек с его болезнью: результатом учения являются знания, умения, навыки, способности специалиста, а результатом труда – соответствующие товары и услуги. Кардинальные отличия есть и в других звеньях. Нужно учитывать и то, что традиционные «искусственные» формы организации учебной деятельности студентов совсем не похожи на реальные формы профессиональной деятельности специалиста.
Ответ на вопрос, как перейти от учения к труду, имея дело не с профессиональными реалиями, а с их информационными, знаковыми моделями, не с формами деятельности специалистов, а с учебными формами дает теория контекстного обучения: нужно создать педагогические условия для динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной, трансформации первой во вторую с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов. Для этого нужно последовательно моделировать в формах деятельности студентов содержание профессиональной деятельности специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст).
В контекстном обучении выделено три базовые формы деятельности студентов и множество промежуточных, переходных от одной базовой формы к другой. К базовым относятся: учебная деятельность академического типа, классическим примером которой является информационная лекция; квазипрофессиональная деятельность, наиболее ярким ее представителем является деловая игра; учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет реальные исследовательские или практические функции, как это происходит, скажем, на производственной практике. В качестве промежуточных выступают конкретные формы обучения студентов, в которых все больше проступают (по целям, содержанию и по формам) черты профессиональной деятельности специалистов и которые обеспечивают переход от одной базовой формы деятельности студентов к другой. Это проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые лабораторно-практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций, спецкурсы и т.п.
Содержание контекстного обучения отбирается в двух логиках: логике учебного предмета и в логике будущей профессиональной деятельности, представленной в виде модели специалиста, в которой дано описание системы его основных профессиональных функций, проблем и задач. Логика будущего труда задает временную координату учебной деятельности (всякая функция специалиста разворачивается во времени), ее сценарный план (разворачивание деятельности в пространстве), ролевую «инструментовку», необходимость не только по-предметного, но и меж-предметного, системного использования знаний.
Таким образом, содержание научных знаний представлено в контекстном обучении, как и в любом другом, в виде учебной информации. Однако за ней, сформулированными на языке наук проблемными ситуациями, проблемами, моделями и задачами от начала к концу обучения все более четко прорисовываются контуры профессионального будущего студента. Это наполняет его познавательную деятельность личностным смыслом, создает возможности для собственных целеобразования и целеосуществления, для движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.
В контекстном обучении теоретическое знание впервые становится для студента осмысленным, превращаясь из «культурных консервов», пригодных лишь для сдачи экзаменов, в живое знание, в ориентировочную основу предстоящей профессиональной деятельности, которая формируется «здесь и теперь» в моделируемых ситуациях компетентного предметного действия и поступка. Тем самым студент как бы разворачивается из прошлого через настоящее в будущее, действует в целостном пространственно-временном контексте «прошлое – настоящее – будущее». Он понимает, что было («ставшие» образцы теории и практики), что есть (выполняемая им познавательная деятельность) и что будет (моделируемые ситуации профессиональной деятельности). Все это мотивирует его учебную деятельность, делает ее осмысленной и продуктивной.
Основной единицей содержания контекстного обучения выступают не "порция информации" или задача, хотя и ей здесь достаточно места, а проблемная ситуация и проблема во всей их предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Задание сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности с помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач позволяет превратить статичное содержание образования в динамично развертываемое. Овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения "профессионально-подобных" ситуаций, студент развивается и как специалист, и как член общества.
Основными принципами контекстного обучения являются: принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность; последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; проблемное™ содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе; адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования; ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой); педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий, принцип единства обучения и воспитания личности профессионала.
Педагогические технологии контекстного обучения проектируются исходя из этих принципов, целей обучения, содержания программного материала, условий, в которых протекает образовательный процесс, контингента обучающихся, направлений их профессиональной подготовки, индивидуальных предпочтений преподавателя. Разработка и реализация комплекса конкретных технологий контекстного обучения - это сфера педагогического творчества преподавателя.
Материалом для такого комплекса могут служить как все известные формы и методы обучения, - инновационные, программированные, традиционные и другие, - так и создаваемые самим разработчиком. В контекстном обучении можно использовать любые формы, методы и процедуры, обоснованные в рамках других подходов. В этом отношении методология контекстного обучения не несет в себе отрицания других подходов, наоборот, она их как бы вбирает в свою логику.