Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Бурлачук Л.Ф., Кочарян А.С., Жидко М.Е. Психотерапия.doc
Скачиваний:
115
Добавлен:
02.05.2014
Размер:
3.19 Mб
Скачать

8. Ценные качества

а) Назовите те области, в которых ваш ребенок является успешным.

(Очень важно, чтобы психотерапевт правильно понял ответ на этот вопрос, так как не исключено, что интересы, склонности и подготовка ребенка указывают направление, противоположное направлению его нынешнего развития.)

Можно заметить, что система опроса, предложенная Адлером, представляет собой некое подобие спирали, в которой психотерапевт, как минимум дважды, возвращается к одним и тем же фактам и сторонам жизни ребенка, рассматривая их всякий раз под разным углом зрения.

Отметим, что в адлерианской психотерапии для обследования детей применяются также специальные опросники изучения личностного стиля ребенка. Кроме того, для изучения «органической семейной конституции» и жизненного стиля ребенка применяются рисуночные и игровые методики, например методики метафорического общения с детьми.

Методики метафорического общения с детьми

Методики метафорического общения с детьми, или техники взаимного рассказывания историй, традиционно применяются в психодинамически ориентированной детской психотерапии. По мнению Р. Гарднера, это эффективные техники для детей пяти лет и старше, особенно если они достаточно вербально развиты.

Суть этих техник состоит в том, что ребенку предлагают самому придумать и рассказать какую-нибудь историю с началом, серединой и концом. Слушая историю, психотерапевт анализирует используемые метафоры и их психологическое значение для ребенка. После того как ребенок закончит свою историю, психотерапевт рассказывает ему в ответ другую историю, с теми же персонажами и сходным сюжетом, но с более конструктивным разрешением конфликта в конце истории. Благодаря тому что в пересказе консультанта персонажи разрешают свои проблемы и конфликты более адаптированным образом, ребенок в метафорической форме получает новые альтернативные способы овладения жизнью и миром. Естественно, что для того, чтобы консультант мог понять метафоры ребенка и эффективно использовать их в своем пересказе, ему необходимо посвятить достаточно времени и усилий тому, чтобы узнать ребенка и наладить с ним доверительные отношения. Использование методики метафорического общения с детьми в адлерианской психотерапии описано Т. Коттман и К. Стайлз. В использовании техники они основываются на концепции Р. Дрейкурса о четырех целях «плохого» поведения детей: внимании, силе, мести и неадекватности. Методика взаимного рассказывания историй в адлерианской терапии основывается на следующих положениях:

1) история, рассказанная или разыгранная с помощью игрушек и кукол, в метафорической форме отражает цели ребенка и средства их достижения;

2) психотерапевт может понять эти цели и увидеть способы их достижения;

3) своим пересказом психотерапевт может помочь ребенку осознать его ошибочные цели. Процесс осознания в методике метафорического общения с детьми проходит несколько фаз:

а) ребенок начинает понимать связь между целью своего поведения, своим реальным поведением и его последствиями;

б) ребенок учится «ловить себя» на том или ином поведении;

в) ребенок начинает предвидеть свое поведение в определенных ситуациях и заранее вырабатывать более подходящие альтернативы;

4) психотерапевт помогает ребенку найти конструктивные альтернативы поведения, способствующие достижению им ощущения собственной значимости и причастности.

Те дети, чьей целью является внимание, уверены, что они становятся «причастными к этому миру», только когда их замечают. В психотерапевтической сессии такие дети зачастую специально ведут себя так, чтобы тем или иным способом вынудить психотерапевта постоянно быть поблизости. Репертуар такого поведения очень широк. Это громкие крики, быстрая и непонятная речь, агрессия, негативизм по отношению к предложениям психотерапевта и т. д. Одним из контртрансферентных показателей такого детского поведения является постепенно возникающее у психотерапевта чувство раздражения. Если такая реакция возникает, психотерапевт может попробовать подтвердить свою гипотезу через обыгрывание вопроса: «Может быть, ты чувствуешь себя значимым только тогда, когда я постоянно обращаю на тебя внимание?».

Дети, чья цель — достижение силы, обычно ведут себя так, как будто они чувствуют свою причастность к окружающему миру только тогда, когда отказываются сделать то, о чем их просят. В психотерапевтических сессиях такие дети часто «тестируют реальность», постоянно проверяя рамки, установленные психотерапевтом относительно их взаимодействия в процессе работы. Они «экспериментируют» с игрушками и вещами в игровой комнате, ведут себя агрессивно по отношению к психотерапевту или тем объектам, которые могут его символизировать, проявляют упрямство, переживают приступы гнева и т. п. Типичная контртрансферентная реакция психотерапевта на эти особенности поведения — гнев. Для проигрывания проблемы силы он может обсудить с ребенком следующий вопрос: «Может быть, ты чувствуешь себя чего-то стоящим только тогда, когда командуешь?»

Дети, нацеленные на месть, уверены, что какой-то человек или какое-то обстоятельство очень сильно испортило им всю последующую жизнь. Поэтому единственный способом почувствовать собственную значимость является месть. В психотерапевтической сессии они будут сосредоточены на том, чтобы нанести психологический и даже физический вред психотерапевту, родителям или другим детям. Они могут высмеивать, пугать, рассуждать на темы мести, оскорблять, повреждать вещи, делать колкие выпады и т. п., вызывая контртрансферентное чувство того, что их задели, и желание отплатить тем же. Для обыгрывания этой проблемы терапевту необходимо поставить в фокус взаимодействия с ребенком следующий вопрос: «Может быть, ты чувствуешь себя чего-то стоящим только тогда, когда причиняешь вред мне и другим людям?» или «Может быть, тебе кажется, что кто-то навредил тебе, и тебе хочется отомстить за это?».

Дети с целью неадекватности убеждены, что они не способны что-либо делать. Они глубоко переживают собственную незначительность и обычно ведут себя так, как если бы чувство причастности возникало у них в тех случаях, когда от них ничего не ждут. В ходе психотерапевтической сессии они провоцируют ситуации собственной несостоятельности, неспособности нести ответственность. Так, они могут просить психотерапевта сделать что-то за них или вообще не выражают желания хоть что-то делать и как-то взаимодействовать с терапевтом (они могут просто сидеть, стоять или лежать на одном и том же месте безо всякого стремления что-либо предпринять). Чаще всего эта манера поведения вызывает у психотерапевта контртрансферентные чувства беспомощности, растерянности и обескураженности. Чтобы разыграть эту проблемную тематику, психотерапевту необходимо поднять вопросы: «Может, ты боишься сам попробовать это сделать, потому что тебе кажется, что ты не справишься?» или «Может быть, тебе хочется, чтобы я перестал с тобой разговаривать и просто оставил тебя в покое?».

И все же самым главным методом исследования личности Адлер считал анализ ранних воспоминаний. Он писал: «Я бы не стал исследовать личность, не спрашивая о первом воспоминании» (цит. по: Сидоренко, с. 71).

Исследование ранних воспоминаний

Метод ранних воспоминаний является центральным в практике адлерианской консультации и психотерапии. Он используется в исследовательских, диагностических и психотерапевтических целях. Такое исключительное положение метода ранних воспоминаний в системе индивидуальной психологии объясняется по крайней мере двумя причинами:

1. «В нем содержится фундаментальная оценка человеком самого себя и своего положения ...это его первое обобщение явлений, первое более или менее полное символическое выражение самого себя и тех требований, которые к нему предъявляются» (цит. по: Сидоренко, с. 72-73);

2. «Это его субъективная стартовая точка, начало автобиографии, которую он для себя создает... Поэтому мы часто обнаруживаем в нем контраст между переживавшимся тогда состоянием слабости и неадекватности и теми целями силы и безопасности, которые он считает идеальными для себя» (там же).

Адлер писал, что «каждое воспоминание, каким бы тривиальным оно ни казалось человеку, представляет для него что-то достопамятное. Оно говорит ему:

"Вот чего ты должен ожидать", или: "Вот чего ты должен избегать", или: "Вот что такое жизнь". И вновь мы должны подчеркнуть, что само по себе событие не так важно, как тот факт, что именно это переживание настойчиво сохраняется в памяти и используется для кристаллизации того значения, которое придается жизни. Каждое воспоминание — это напоминание» (там же). Кроме того, «воспоминания никогда не могут вступать в противоречие со стилем жизни. Если стиль жизни меняется, воспоминания тоже изменятся: человек будет вспоминать другие случаи или по-другому интерпретировать те случаи, которые он помнит» (там же).

Методика ранних воспоминаний обладает рядом как преимуществ, так и недостатков. К ее преимуществам относится следующее:

1. «Люди с готовностью идут на то, чтобы рассказать или описать свое раннее воспоминание — ведь это "просто факты", и значение их не осознается. Едва ли кто-нибудь понимает свое раннее воспоминание... Таким образом, через ранние воспоминания люди признаются в своих жизненных целях, в своем отношении к окружающим и своем взгляде на мир нейтральным и не затруднительным для себя образом» (там же).

2. «Для психологических целей безразлично, является ли воспоминание, которое человек считает первым, действительно самым ранним событием, которое он может вспомнить, и даже является ли оно вообще воспоминанием реального события. Воспоминания важны только в той мере, в какой они за таковые принимаются: их значение — в их интерпретации и в их способности переносить что-то в настоящую и будущую жизнь...» (там же).

3. Компактность и простота метода позволяют использовать его для групповых исследований.

4. Очень важен тот факт, что, как отмечает Е. В Сидоренко, метод ранних воспоминаний отвечает требованиям объективного исследования личности. [«Объективный тест — это методика получения индивидуальных значений, отражающих реакции испытуемого на специфический набор стимулов или их последовательность при условии, что испытуемый: а) либо не знает истинного значения своей реакции; б) либо лишен всякой возможности изменять свою реакцию в желаемом для себя направлении» /20/]

К ограничениям методики ранних воспоминаний относится то, что «иногда люди не дают ответа или заверяют, что они не знают, какое событие было первым; но это само по себе уже их раскрывает. Мы можем догадаться, что они не хотят обсуждать свои фундаментальные значения и не готовы к сотрудничеству» (цит. по: Сидоренко, с. 74).

На желание и способность пациента воспроизвести какое-либо раннее воспоминание могут отрицательно влиять самые разнообразные факторы, в частности травмирующие события детства (например, инцест), изменение жизненного стиля, к которому не подходит никакое действительное воспоминание, мозговые нарушения и неврологические расстройства либо просто недостаточное доверие по отношению к психотерапевту и психотерапии. Кроме того, то, что субъект не может воспроизвести свои ранние воспоминания, часто имеет клиническое объяснение. «Эти люди не развивают у себя индивидуальных базовых убеждений и поэтому наобум бредут по жизни, по существу не представляя себе, что они такое и что такое жизнь. Они не обязательно должны быть тревожными или помешанными, скорее они растеряны, бесцельны... Наверняка им предлагали обратиться за терапевтической помощью, и они послушно обращались за ней, сами не зная почему...» (Manaster, Corsini, p. 188). Впрочем, возможен вариант, когда «люди, которые говорят, что у них "нет ранних воспоминаний", позволяют нам прийти к заключению, что их детство не было приятным. Мы должны задавать им наводящие вопросы, чтобы обнаружить то, что нам нужно. В конце концов, они всегда что-то вспоминают» (цит. по: Сидоренко, с. 74).

Иногда в таких случаях психотерапевты-адлерианцы предлагают человеку «придумать воспоминание». Многим людям это помогает спонтанно вспомнить что-нибудь, некоторые же оказываются в состоянии придумать лишь общие контуры «воображаемого» воспоминания, нечто фрагментарное, смутно выражающее какую-либо надежду или желание. [Однако в специальном эксперименте, где одни и те же испытуемые (72 слушателя университетских курсов) рассказывали по 3 реальных и 3 «воображаемых» воспоминания, было показано, что «надуманные» воспоминания отражают более высокие значения социального интереса по ERRS шкале оценки ранних воспоминаний.] Впрочем, практика показывает, что пациенты редко оказываются не в состоянии вспомнить что-либо из своего раннего детства. В крайнем случае им можно помочь, стимулируя их память. Например, Р. Пауэрс и Дж. Гриффит советуют предложить начать воспоминания с 6 или 7 лет и постепенно возвращаться к моменту рождения, вспоминая места, где пациент жил, играл или делал что-то еще, и людей, с которыми он тогда был. Можно предложить вспомнить какие-то особенные события, от которых потом можно будет оттолкнуться (рождение брата или сестры, семейные праздники, первый школьный день и т. п.). Дж. Манестер и Р. Корзини даже рекомендуют в таком случае сначала рассказать пациенту свое собственное раннее воспоминание.

Ранние воспоминания могут отражать актуальное состояние пациента, обусловленное какими-либо серьезными внешними факторами. В этом случае они имеют скорее ситуативное, а не фундаментально обусловленное значение. Адлер отмечал: «Использование воспоминаний для стабилизации настроения легко видеть в обычном поведении. Если человек переживает поражение и утрачивает уверенность в своих силах, то он вспоминает прежние случаи поражений. Если он в меланхолии, все его воспоминания меланхоличны. Когда он воодушевлен и исполнен смелости, он выбирает совершенно другие воспоминания: случаи, которые он вспоминает, приятны и подтверждают его оптимизм. Аналогичным образом, если он чувствует, что столкнулся с некоей проблемой, он будет призывать воспоминания, которые помогают развить в себе состояние, нужное для встречи с нею. Таким образом, воспоминания в значительной степени служат той же цели, что и сны» (цит. по: Сидоренко, с. 76). Манестер и Корзини предлагают для исключения случайных ситуативных влияний анализировать не одно, а 3, 6 или даже 10 ранних воспоминаний.

Методика ранних воспоминаний, являющаяся одной из проективных методик, обладает их обычным недостатком — известной субъективностью интерпретаций. Свою роль здесь играет и то обстоятельство, что Адлер не оставил подробно разработанной системы интерпретации ранних воспоминаний. В своих произведениях он лишь на примерах показывал, как могут быть истолкованы те или иные их элементы, при этом напоминая, что в психологии «все может быть совсем по-другому».

С другой стороны, существуют многочисленные попытки количественно оценивать воспоминания по различным характеристикам, значимым для индивидуальной психологии, например рождение брата или сестры; болезнь; смерть кого-либо из близких людей; активность, стремление к цели; принятие или отвержение окружающими и т. п. Опыт применения этих систем в группах показывает, что пока эксперты оценивают ранние воспоминания по схеме, основанной на высказываниях самого Адлера, между ними царит полное согласие, но как только они переходят к оценке активности, взаимности, исхода, «яркости» и т. п., начинаются разногласия. Однако, так или иначе, некоторые из элементов этих систем помогают подготовить почву для «инсайта». В работах Адлера нет точных указаний на процедуру получения ранних воспоминаний. В связи с этим все разработки этой процедуры принадлежат его последователям и ученикам. Заметим при этом, что не существует универсального метода получения и оценивания ранних воспоминаний, с которым бы были согласны все исследователи. По мнению одних авторов, процесс получения ранних воспоминаний «важнее самой методики» (Warren, р. 24-35), по мнению других, преимущество методики в том и состоит, что она не требует от психотерапевта никаких специальных навыков.

Существуют специальные вопросники ранних воспоминаний, например вопросник ранних воспоминаний The Early Recollections Questionnaire (ERQ). От испытуемого требуется записать 6 воспоминаний. Согласно процедуре, предлагается дать письменное изложение самых ранних воспоминаний. При этом подчеркиваются несколько важных моментов:

1) старайтесь быть как можно более конкретным;

2) не давайте «обзоров», т. е. воспоминаний о случаях, которые повторялись много раз;

3) не отказывайтесь давать воспоминание, даже если вы не уверены, что это действительно с вами случилось;

4) включайте все, что помните, даже то, что кажется вам незначительным;

5) описывайте только то, что относится к возрасту до 8 лет;

6) описывайте чувства, даже если они противоречивы;

7) называйте имена присутствующих в воспоминаниях людей;

8) опишите наиболее яркую часть;

9) опишите то, что случилось до и после этого, и чувства, которые вы в это время испытывали;

10) попытайтесь высказать догадку по поводу цели своего поведения;

11) укажите примерный возраст, к которому относится воспоминание.

Ч. Аллерс и коллеги (Allers, White & Hornbuckle, p. 61-66) приводят более короткую инструкцию: человека просят рассказать самое раннее воспоминание о каком-либо событии. Предлагается, чтобы это было одно событие, а не рассказ о серии событий. После того как пациент это сделает, консультант может задать уточняющие вопросы:

1) что вы чувствовали;

2) кто еще там был;

3) помните ли вы цвета, звуки и другие обстоятельства этого события?

Л. Хайер и коллеги (Heyer, Marilyn & Boudewyns, p. 300-312) описывают процедуру, которую они применяли при обследовании ветеранов войны во Вьетнаме. Их просили рассказать два ранних воспоминания о каких-либо единичных событиях, которые произошли в возрасте до 8 лет. Это могло быть любое событие, которое «засело» в голове и может быть вызвано перед «мысленным взором». Воспоминания записывались на магнитофон, а позже переписывались на бумагу. После записи каждого воспоминания испытуемого просили: 1) дать ему название; 2) выразить свои чувства по поводу этого события; 3) внести любое изменение в запомнившееся событие. В последующем анализе использовалось только первое воспоминание из двух.

При анализе воспоминаний рекомендуется отдавать предпочтение первому из них, а последующие использовать лишь в том случае, если первое не удается удовлетворительно проанализировать. Поскольку в работах Адлера большое значение придается подробностям и формулировкам тех или иных эпизодов, некоторые исследователи настаивают на письменном изложении раннего воспоминания. Е. В. Сидоренко предлагает следующие содержательные категории для контент-анализа ранних воспоминаний.