Класифікація звуко-букв за ступенем труднощів (за н. П. Каноникіним, російська абетка)

1 Легкі а, у, о, и, є, і р, л, м, н, х, с, ш, ф

2. Середні — п, к, т, ж, в, з

3. Важкі я, ю, є, йо д, б, г, ч, ц, щ, й

(Див.: Редозубов С, П. Ме-

тодика русского языка в на-

чальной школе.— М.: Учпед-

гиз, 1963.—С 14—15).

За українською абеткою:

«Найважчими є дзвінкі проривні (б, д) та злитЯ (ц, ч) і сполучення звуків шч, що позначається буЯ вою щ, також рідковживаний в українських слова* приголосний ф. Особливу трудність становлять скла,™ ні приголосні (африкати) дж, дз. (Г. А. Чуйко, БілецьМ ка М. А,, Школьна Г. Ф. Методика викладання укрЯ їнської мови в початкових класах.— К-: Вища шк„ 1975.—С. 19).

Вчені Н. Ф. Скрипченко й М. С. Вашуленко пропо« нують таку послідовність вивчення букв (звуків) у буїв варі: о, а, и, і, н, в, л, с, п, р, є, т, у, к, м, д, з, ь, б, г, ч, й, х, я, ж, ї, ш, щ, ц, є, дж, дз, апостроф (Початкова школа.— 1973.— № 5).

Поясніть, яким принципом керувались вчені, пропонуючи таку послідовність вивчення української абетки. Визначте у трьох схемах послідовність вивчення голосних та приголосних звуків української абетки за ступенем труднощів: а) сприймання на слух (для здійснення звукового аналізу); б) артикулювання звуків (для навчання читання); в) за принципом ча­стотності вживання букв української абетки. Викорстайте класифікацію звуків В. І. Бельтюкова (див. розд. «Виховання звукової культури мовлення»).

2. Для здійснення звукового аналізу слів Д. Б. Ельконін та Л. Є. Журова пропонують використовувати фішки трьох кольорів: голосні — фішки червоного ко­льору; приголосні — синього, м'які приголосні — зеленого кольору.

М. С. Вашуленко та Н. Ф. Скрипченко радять ви­користовувати в шкільній практиці навчання грамот» фішки-моделі:

 — голосний звук; () — приголосний звук; (=)—м'який приголосний звук.

Висловіть свій погляд щодо використання моделей звуків у дитячому садку. Обгрунтуйте свою думку з психофізіологічного та педагогічного погляду на цей ісиект навчання діям звукового аналізу.

3. В методиці початкового навчання читання існу­ють різні погляди на прийоми навчання читання.

1) «Читання відбувається не по окремих буквах, а по складах, звучання кожного приголосного в складі я;ілежить від характеру сполучення його з голосом, тобто від позиції, в якій він знаходиться. Позиційний принцип читання — це-орієнтація при читанні на бук­ву складу, яка позначає голосний звук, читання букви, що позначає приголосний звук, залежить від голосно­го... Отже, читання кожного слова з опорою на букву, «ка позначає голосний звук, і є позиційне читання.

...Особливістю складів із збігом приголосних (стіл, вовк, слон) є те, що вони вимагають єдиної вимови двох-трьох приголосних відразу» (Чуйко Г. А., Білець-ка М. А., Школьна Г. Ф. Методика викладання укра­їнської мови в початкових класах.— К.: Вища іаш. Головне вид-во, 1975.— С. 41).

2) «На початкових етапах навчання грамоти діти читають не по складах, а по роздрібнених одиницях читання, основою яких є злиття ПГ, П′Г. Первинне читання слів не по складах, а по роздрібнених одини­цях читання повністю відповідає природному вимовленню слова в повільному темпі. У цьому легко пере­свідчитись, вимовляючи слова різної структури. Спо­сіб уповільненого вимовлення, як бачимо, збігається із пропонованим методичним прийомом прочитування слова: к-ра-н, т-ра-к-то-р» (Вашуленко М. С, Скрип­ченко Н. Ф. Навчання грамоти в підготовчих класах.—

К.: Рад. шк., 1982.—С 25).

3) Д. Б. Ельконін запропонував прийом «відтво­рення звукової форми слова на основі його графічно­го зображення для початкового навчання читання. Так, скажімо, після здійснення звукового аналізу слова з допомогою кольорових фішок (мак — синя, червона, синя фішки) дитину знайомлять з буквою. Буква А, яку вона ставить замість червоної фішки (си­ня фішка, буква А, синя фішка) і прочитує слово.

Який ваш погляд на кожний із цих початкових при­йомів навчання читанню? Який з них доцільно використовувати у навчанні грамоти дітей дошкільнога віку? Обгрунтуйте свій погляд з наукових позиційЛ

4. У програмі «Дитина» (К.: Освіта, 1993.— С 229) визначено такі завдання з формування вмінь читати у підготовчій до школи групі: «Сприяти оволодінню ос новним способом читання — злитим проектуванням двох букв, що позначають сполучення приголосного з голосним («ПГ», «П′Г»); уміння читати склади та слова ускладненої структури (типу «ПГП» — рак, сон; «П′ГП» — ліс, сів); двоскладові слова найпростішої структури (оса, Іра, мама, тато, літо); двоскладові слова типу літак, столи; трискладові слова з прямими складами (лимони, молвко)».

За яким методом ви будете навчати дітей читаннюі щоб виконати пропонований програмовий матеріали Визначте до кожного програмового завдання системе прийомів (звукового аналізу чи синтезу) навчання плавному читанню. Зазначте автора, хто пропонує такі прийоми.

5. Прочитайте конспект заняття. Визначте, для якої вікової групи за програмою виховання та навчанв ня в дитячому садку призначено цей конспект. Виділіть прийоми навчання звуковому аналізу слів. Хтш автор використаної методики розвитку звукового ана­лізу слів?

Тема: Тверді та м'які приголосні звуки

Завдання: дати дітям знання про те, що приго­лосні звуки діляться на тверді та м'які. Формувати вміння проводити звуковий аналіз слів з твердими та м'якими приголосними, користуючись відповідними фішками. Закріплювати вміння підібрати слова з заданими твердими та м'якими приголосними звуками.

Методичні поради. Повторення матеріалу попереднього заняття.

Звуковий аналіз слів лак, ліс, моделювання їх на основі схеми звукового аналізу та фішок. Зіставлення перших звуків цих слів: які це звуки? Що створює перешкоду при вимовлянні їх? Яка між ними різниця? (В першому слові звучить м'яко, у другому — твердо.). Так, у слові лак перший звук — твердий приголосний [л], у слові ліс — м'який приголосний [л]. Давайте-перевіримо, коли повітря зустрічає сильніші перешко­ди: при вимовлянні твердих чи м'яких приголосних звуків? Вимовляйте разом зі мною: [н] — [н'], [т] - [т′], [з]-[з′] і т.д.

Діти на практиці переконуються, що при вимовлянні м'яких приголосних звуків повітря зустрічає сильніші перешкоди.

Вихователь: «Оскільки при вимовлянні м'яких при­голосних звуків повітря зустрічає сильніші перешкоди, и.т схемах звукового аналізу ми будемо позначати їх фішкою з двома рисочками».

Заміна в моделі слова ліс відповідної фішки.

Дидактична гра «Назви пару». Гра проводиться в колі з м'ячем. Вихователь називає твердий приголос­ний, діти повинні назвати його пару, тобто м'який приголосний.

Дидактична вправа: підбір дітьми із заданими зву­ками слів. Наприклад, дається завдання пригадати слова, в яких звук [с] знаходиться в кінці слова, звук [м] — на початку слова і т. д.

6. За поданими планами занять розробіть деталь­ні конспекти занять, доберіть необхідні тексти, дидак­тичний матеріал. Підготуйтесь до проведення цих за­нять з групою однокурсників.

Тема: Звук [а], буква А а

Завдання: дати дітям поняття про те, що звуки ми чуємо і промовляємо, букви бачимо і читаємо. Оз­найомити з великою і малою буквою А а. Пояснити правило вживання великої і малої букв.

Методичні поради. Закріплення поняття про мов­ні і немовні звуки. Запропонувати пригадати, які зву­ки чули діти під час прогулянки чи екскурсії. Зіста­вити із звуками мовлення. Закріпити поняття про те, що слова звучать, складаються із звуків. Звуки в сло­ві вимовляються один за одним.

Запропонувати назвати голосні та кілька приго­лосних звуків (наприклад, тверді приголосні звуки, м'які приголосні звуки).

Звуковий аналій слів із звуком [а]. Уточнення артикуляції.

Ознайомлення з великою і малою буквою А, а, що позначає на письмі звук [а]. Підвести дітей до вис­новку: букви ми бачимо і читаємо, а звуки чуємо і промовляємо.

Пояснити, коли пишеться велика буква А. З великої букви починаються речення, імена людей, клички тварин, назви міст тощо. Маленька буква пишеться всередині слова, речення. Запропонувати дітям при«^: гадати імена людей, назви міст, країн, які починив ються з букви А.

Знаходження великої і малої букви в індивідуальних касах.

Заміна фішок у викладених на набірному полотні моделях слів буквами А а (автобус, каша, Марина, Антон, ананас).

Розглядання сюжетних та предметних картинок на сторінках, букваря, називання тих предметів, в на­звах яких зустрічається звук [а]. (Підготовча до школи група в дитячому садку.— К.: Рад. шк., 1989.— С 203).

Тема: Звук [дж], буквосполучення дж

Завдання: вчити дітей правильно читати слова з буквосполучениям дж та злито вимовляти звук [дж]. Закріпити знання про звуки мови.

Методичні поради. Повідомити дітям, що сьогодні вони ознайомляться з новим звуком [дж], який на письмі позначається двома буквами д і ж. Вистав вити на набірному полотні буквосполучення дж, запропонувати дітям прочитати його. Зауважити, що цей звук можна порівняти з гудінням джмеля. Викласти на набірному полотні слова джміль, джерело, джунглі. Діти читають їх. Наголосити, що, вимовляючи звук [дж], треба спочатку сильно притиснуте язик до зубів, а потім забрати його. Діти викладають в розрізних азбуках буквосполучення дж, вправляються у вимові звука. Читають повторно (індивідуально та хором) слова на набірному полотні, сторінку букваря, відповідають на запитання вихователя за змістом тексту «Джерельце» (Буквар.— С 116—226).

Тема: Апостроф

Завдання: ознайомити дітей з апострофом, як знаком роздільної вимови звуків. Дати уявлення про те, що слова з апострофом читаються роздільно, приголосні звуки перед ним завжди тверді. Вправляти дітей у читанні.

Методичні поради. Запропонувати дітям прочитати слова буря, бур'ян, звернути увагу на те, що у сло­ні буря звук [р] — м'який, а у слові бур'ян — твердий вимовляється роздільно від [йа].

Пояснити, що при написанні ці дві букви розділяє маленький значок, який ставиться вгорі між ними, він називається «апостроф».

Показати дітям написані на таблиці слова з апо­строфом.

Діти викладають слово апостроф на набірному полотні та в розрізних азбуках, читають його кілька разів. Далі читають слова та речення, викладені на набірному полотні чи написані на таблицях: м'яч, п'ять, дев'ять, м'ята, п'є, сім'я, б'є, в'є, в'язка, м'ясо, зв'язати. Мар'янка кидає м'яч. Наша сім'я. П'ятикут­на зірка. Діти грались на подвір'ї. Називають слова з апострофом.

Читання слів та тексту за «Букварем» (с. 118). Дидактична гра «Мовні загадки» (Там же.— С. 227).

7. У методичній літературі існують різні погляди щодо місця вправ з підготовки руки дитини до пись­ма: а) як складова частина занять з навчання гра­моти; б) як складова частина занять з математики; в) на заняттях з образотворчої діяльності; г) як са­мостійне індивідуальне заняття.

Яка ваша думка щодо місця вправ з підготовки руки дитини до письма? Обґрунтуйте свою думку.

8. Прочитайте наведені вправи «Мої пальчики-помічники».

1) Поговори з пальчиками (утішки, скоромовки, віршики, лі­чилки).

2) Гра на піаніно, скрипці, гітарі, балалайці, бубні, флейті, горні, сопілні, акордеоні, баяні.

3) Поміряй пальчиками довжину столу, стільця (будь-яко­го) — «пальчики крокують».

4) Захопи і утримай пальчиками предмет, іграшку.

5) Утримай пальчиками... іграшку, лічи, на який рахунок не утримаєш.

6) Перенеси кінчиками пальців... (м'ячик, іграшку, предмет),

7) Нанизуй намистечко.

8) Нанизуй кільця.

9) Вправи для пальчиків — пальчики-фізкультурники.

10) Сила пальчиків (кистьовий динамометр).

11) Що за диво ці пальчики, як вони потрібні один одному, як вони допомагають кожному! Пальчики-помічники.

12) Назви пальчики (великий, вказівний, середній, безіменний, мізинчик).

13) Проведи лінію пальчиком (на піску, на столі).

14) Одягнемо пальчики (гра).

15) Прокоти кільце через ворітця.

16) Прокоти м'ячик через ворітця.

17) Гра з м'ячем (різним за величиною).

18) Пальці лікаря.

19) Що за диво ці руки.

20) Що можна зробити руками.

21) Бабусині руки.

22) Мамині руки.

23) Татові руки.

24) Дідусеві руки.

25) Стеж за руками.

26) На що схожі руки?

27) У людини — руки. А у тварини що?

28) Руки, давайте вчитися (малювати, ліпити, конструювати, йисати).

29) Обведи малюнок.

30) Надрукуй букви в клітинки.

31) Заштрихуй малюнок.

32) Намалюй, що хочеш на букву «а».

33) «Золоті руки». Про кого так кажуть?

34) Втягни в голку нитку.

35) Різні руки,

36) Маленькі майстри.

37) Маленькі рученята.

38) Як можна гарно сказати про руки? (Два птахи, два кри­ла.)

39) Театр пальців.

40) Театр тіней.

41) Пантоміма.

42) Балет.

43) Гімнастика.

44) Хто дужчий?

45) Пальчики танцюють,

46) Сурдоазбука.

47) Тифлоазбука.

48) Морзянка.

49) Пальчики, час до школи!

50) Маленькі трударі (перекладати зернята в тарілочку). (Стрюк К,. І., Скрипченко Н. Ф. Підготовка до письма //Дошк. виховання.— 1986.— № 4).

Для чого можна використати ці вправи? В яких вікових групах їх можна використати? Чи всі наведе­ні вправи готують руку дитини до письма? Продумай. те місце використання цих вправ у режимі дня. Скла­діть перспективний тематичний «План на рік» вправ з підготовки дитини до письма окремо для старшої та підготовчої груп.

9. До наведених програмових завдань розробіть конспекти занять, намалюйте зразки вправ, визначте тему, місце, час, тип проведення занять, матеріал до занять, вікову групу.

Завдання 1. Учити дітей малювати візерунки з прямих, ламаних і заокруглених ліній. Вправляти окомір дитини, її руку в безвідривному написанні ліній; розвивати м'язи пальців, п'ястка руки, передпліччя.

Завдання 2. Учити дітей проводити суцільну лі­лію з прямих та похилих ліній з петлями (петля внизу, вгорі) в обмеженому просторі. Орієнтуватись на сторінці зошита, вправляти окомір, розвивати м'язи руки, координацію рухів.

Завдання 3. Учити розміщувати й наклеювати го­тові елементи візерунка симетрично, відповідно до вказівок вихователя. Закріплювати навички орієнту­вання в просторі; у верхньому лівому (правому) куті, у нижньому лівому (правому) куті, навскіс, угорі, вни­зу, зліва, справа, посередині, всередині квадрата.

Завдання 4. Учити діяти за зразком, запам'ятову­вати, точно його відтворювати. Вправляти руку ди­тини у викладанні фігур з паличок різної величини.

10. Відомий італійський педагог М. Монтесорі на­звала свій метод навчання грамоти «методом пись­ма — читання, фізіологічним методом». Вона пише: «Досвід навчив мене різко розрізняти письмо та чи­тання й переконав мене в тому, що ці два акти зовсім не одночасні. Попри загальноприйнятий погляд — письмо випереджає читання — я не вважаю читанням спробу дитини перевірити написане нею слово. Вона просто переводить знаки в звуки, як перед цим пере­водила звуки в знаки..; Я ж розумію під читанням ін­терпретацію понять за написаними знаками» (Каноныкин Н. П. Методы обучения грамоте.— М.; Л.: Уч­педгиз.— 1935.— С. 36).

М. Монтесорі розробила унікальний, оригінальний дидактичний матеріал для підготовки дітей в дошкіль­них закладах до рукописного письма: а) для зміцнен­ня «мускульного механізму руки»; б) для зміцнення «мускульної пам'яті рухів», необхідних для написан­ня літер.

Першу групу дидактичного матеріалу становлять геометричні вкладки та контури трафаретів птахів, тварин (обведення та штрихування кольоровими олів­цями) .

До другої групи ввійшли літер» з наждакового па­перу, наклеєні на картой (для обмацування їх дво_? ма пальцями — вказівним та середнім — з закритими очима). Дітей вчать «бачити руками літери, запам'ятовувати назву їх, а потім писати. До дидактичпо матеріалу входить також вирізана «рухома абетки двох кольорів (приголосні—сині, голосні — червоні), літери якої збігаються за розміром з наждаковими карточками для читання слів та речень.

Отже, висловте свій погляд на метод навчашц грамоти М. Монтесорі. Чи застосовується він у практиці роботи вітчизняних дошкільних закладів? Що ви знаєте про це?

Зробіть з наждакового паперу 5 літер та 5 колію» рових літер, спробуйте в дошкільному закладі озна­йомити дітей з буквами за методом М. Монтесорі.

11. Зробіть зіставний аналіз змісту навчання дітей грамоти в дитячому садку і 1 класі школи. Визначте наскільки відбито в програмах наступність у змісті навчання в програмах.

Назва програми

Підготовча група

1 клас

Примітка

Дитячий садок

Школа

Висновки

12. Уважно прочитайте уривки з книжки В. О. Сухомлинського «Серце віддаю дітям» («Школа радості»).

— Ми пішли з маленькими дітьми — шестирічними дошкнятами — в гай, посідали на галявині, я почав розповідати пре метеликів і жуків. Нашу увагу привернув великий рогатий жук, що повзав по. траві. Кілька разів він силкувався піднятися в повітря, і ніяк не міг відірватися від трави. Малюки вивчали жуй в усіх подробицях. Переді мною лежав альбом, і я намалював жу« ка. Хтось з дітей попросив підписати. Я підписав великими дру­кованими літерами— ЖУК. Зацікавлені малюки почали повторювати це слово і роздивлятися букви, які були для них малюнкам. Хтось повторив ці літери-малюнки на піску, хтось виплів слово із стеблинок трави. Кожна літера щось нагадувала дітям: приміром у літері Ж вони побачили нашого жука-невдаху в той чая коли він, розправивши крильця, хотів злетіти... (Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям-: Школа радості//Вибр. твориг В 6 т.— К.: Рад. шк., 1977.— Т. 3.— С 78).

— Поки дитина не відчула аромату слова, не побачила йоги найтонших відтінків,— не можна взагалі починати навчання гра» моти, і якщо вчитель робить це, то він прирікає дитя на тяжкя працю (дитина зрештою подолає ці труднощі, але якою ціною!) (Там же.— С 79).

Як ви ставитесь до такого методу навчання грамоти? Чи можна його застосовувати в навчанні грамо­ві дітей у сучасному дошкільному закладі? Як би ви Використали в своїй роботі рекомендовані В. О. Сухолинським прийоми ознайомлення з літерами укра­їнської абетки? У якому методі (зарубіжному чи вітчизняному) вже застосовувалось малювання літер ліїьми в природі та створення рукописної абетки?

В. О. Сухомлинський: «У «подорожі» до джерел слова ми йшли з альбомами й олівцями. Ось одна а ініших «подорожей». Я поставив за мету показати ді­тям красу і найтонші відтінки слова «луг»... (Там же.—C. 79).

Продовжте цитату, випишіть з праці вченого-прак-тпка, як він знайомив дітей з літерами л, у, г, р, о. Продумайте прийоми ознайомлення дітей на лоні при» роди з іншими літерами абетки.

Завдання для педагогічної практики

1. Зробіть опис дидактичного матеріалу з навчання дітей грамоти та розвитку звукового аналізу слів в дошкільному закладі (з малюнками).

2. Ознайомтеся з зошитами' дітей для підготовки руки дитини до письма, проаналізуйте їх.

3. Виготовте різні види (2—3) дидактичного та наочного матеріалу для занять'з навчання грамоти.

Завдання для дослідницької діяльності

Методика №1. Обстеження уміння виділяти перший та останній звуки в слові

Мета: вивчити уміння дітей середньої групи виді-: ляти перший та останній звуки в слові.

Матеріал: казковий будиночок,-тварини, предметні картинки.

Хід досліду. Ігрова ситуація: перед дитиною ставили іграшковий будиночок і розповідали: «В цьо­му будиночку живуть тварини: лисиця, ведмідь, кіш­ка, собака, коза, свиня. Біля будиночка тече річка, ввійти в нього можна тільки ось по цьому, містку. Цей місток чарівний. На ньому сидить вчений Ворон. Того, хто підходить до містка, він запитує, який перший (чи останній) звук в його імені Під тим, хто не знай, провалюється місток. Підійшли тварини до містка, а ввійти в будиночок не можуть, бо не знають, який і їхньому імені звук перший. Допоможи їм». Наступного разу діти визначають перший та останній звуки в словах — назвах картинок.

Результати досліду заносять до протоколу. Про токол ведеться окремо на кожну дитину.

Примітка. Якщо дитина правильно виділяє звук в слові, записують цей звук, а. в дужках ставлять позначку плюс (+). як­що ж не виділяє — мінус (—).

Методика № 2. Обстеження мовленнєвої готовності дітей до школи

Мета: вивчити та визначити рівень мовленнєвої готовності дітей до школи, мовленнєвої активності таї рівня сформованості оцінно-контрольних дій (ОКД).

Хід досліду. Варіант І. Індивідуально кожнім дитині в певній послідовності пропонують виконати ряд завдань: а) розглянути сюжетну картинку, від­повісти на запитання за її змістом, скласти розповідь; б) переказати одне знайоме оповідання; в) скласти розповідь з власного досвіду на тему, запропоновану дослідником. . Результати дослідження занести до таблиці.

В текстовому матеріалі з кожного параметра на-іодяться конкретні приклади.

Варіант II. Дитині пропонують скласти розповіді іа опорними словами, з власного досвіду, на тему, пе­реказати твір. Розповіді записують на магнітофонну плівку. У ході прослуховування записів дитина висту­пає у ролі «вчителя»: вона повинна «оцінити» розпо­відь однією з трьох фішок (червоною—все правиль­но; синьою — є деякі помилки; чорною — багато поми­лок, розповідь незв'язна) з наступною мотивацією своєї оціяки. Можна запропонувати оціниш «відпо­віді» ляльки (записати заздалегідь розповідь з по­милками) .

Сформованість ОКД обчислюється за формулою

; ,

де F та F₁ — показники сформованості ОКД; n, m₁ — кількість припущених помилок; п—кількість поміче­них дитиною помилок під час першого сприйняття; n₁ — кількість помічених помилок під час другого сприйняття.

Результати досліду заносять до таблиці

Пропонуємо орієнтовні показники чинників мов­леннєвої готовності.

Мовленнєва активність — це наявність у дитини пізнавальних інтересів; відповідність її знань вимо­гам програми (чи вищі за вимоги); сформованість уміння зосереджувати свою увагу на пропонованому матеріалі і діяти відповідно до вказівок педагога; зацікавленість у розв'язаній загального завдання; наявність потреби відповідати, звертатися із запитан­нями, доповнювати відповіді однолітків, виправляти помилки (Основные показатели готовности детей шестилетнего возраста к школьному обучению.— М.: Педагогика, 1988.— С. 23—25).

Активність висока: дитина постійно прагне від повідати, бере зрасть у спілкуванні, у пошуку відвіді на поставлене запитання; готова доповнити від повідь товариша, вказати на помилки, які він зробиш у мовленні, виправити їх.

Активність недосіатня: дитина не виявляє бажання відповідати, зовнішньо пасивна. Натомість на пропозицію вихователя відповідає охоче, хоч і не зав жди правильно та повно; соромиться, нервує, виявляє невпевненість.

Дитина часто відволікається від заняття, тому її активність нестійка. Не вміє утримувати увагу на за­пропонованій темі.

У момент зосередження дитина досить активна, ко ли ж відволікається, не завжди спроможна дати від повідь на запитання, безпосередньо звернене до неї.

Активізація незадовільна: дитина пасивна. Бажання відповідати відсутнє. Не виявляє інтересу до змісту мовленнєвої діяльності.

Якість відповідей висока: відювіді поширені, змістовні, самостійні, адекватні поставленому запи­танню чи завданню.

Якість відповідей недостатня: відповіді одним свом або простим непоширеним реченням. Дитина потребує додаткових запитань, відповідає невпевнено.

Якість відповідей незадовільна: дитина по­вторює вже мовлене вихователем чи іншими дітьми, потребує уточнюючих та підказуючих запитань, допомоги вихователя; в мовленні багато помилок.

Контрольні дії — усвідомлене регулювання дити­ною мовленнєвої діяльності для попередження, кон­статування та виправлення мовленнєвих помилок, а також забезпечення відповідності результатів мов­леннєвої діяльності запропонованому плану (вимогам, зразку, нормам вимови).

Оціночні дії спрямовані на оцінку результатів мов­леннєвої діяльності. Вони грунтуються на аналізі про­цесу діяльності, зіставлення отриманого результату з вимогами. Це мовленнєва дія, в котрій розкриваються мотиви, що спонукають дитину до вибору відповідної оцінки. В них висловлюється певне ставлення дитині: до предмета оцінки (Богуш А. М. Речевая подготов­ка детей к школе.— К.: Рад. шк., 1984.— С. 15).

Високий рівень мовленнєвого розвитку: висока мовленнєва активність, висока якість мовленнєвих відповідей, правильна звуковимова, відсутність граматичних помилок; достатній словник; уміння са­мостійно переказувати та будувати розповіді. Наяв­ність ОКД, уміння помічати та виправляти помилки.

Середній рівень мовленнєвого розвитку: не­достатня мовленнєва активність, дитина потребує сти­мулювання мовленнєвої діяльності. Якість відповідей недостатня. Спостерігаються помилки у звуковимові, :раматичні помилки. Переказуй тільки добре знайо­мий текст; розповідає тільки за зразком розповіді ви­хователя.

Низький рівень мовленнєвого розвитку: не­задовільна мовленнєва активність, незадовільна якість відповідей; в мовленні багато помилок, не володіє зв'язним висловлюванням; переважає ситуативне мов­лення; відсутні ОКД.