5.2. Психолого-педагогические условия формирования культуры мира в поликультурном образовании

Успешность деятельности педагога в поликультурной образовательной среде, способность формировать культуру мира в большой мере зависит от уровня его межкультурной компетентности. При этом, наличный уровень межкультурной компетентности и процесс ее развития затрудняется или облегчается в зависимости от различных личностных особенностей людей. Анализ различных подходов к определению личностных факторов педагога, способствующих или препятствующих его межкультурной компетентности, позволяет выделить три основных направления.

Первое направление связывает межкультурную компетентность педагога с сензитивностью к этнокультурным особенностям и межкультурным различиям учащихся и их родителей. В частности, в исследовании Э.А. Саракуева (1991) выявлено, что для вузовских преподавателей, достигающих наибольших результатов в преподавательской деятельности в поликультурной студенческой среде, характерна высокая чувствительность к национально-психологическим особенностям студентов; умения на достаточно высоком уровне определять, что из окружающей среды вызывает у студентов специфические национально-психологические реакции, хорошо распознавать и анализировать национально-специфические особенности поведения, действий и поступков студентов, прогнозировать актуализацию национальных установок и стереотипов студентов; предвидеть в деятельности и поведении студентов проявления национальных стандартов, обычаев, привычек, определять национально-ценностные ориентации и познавательные интересы студентов, проникать в культуру национального общения студентов. Чувствительность к национально-психологическим особенностям студентов, в целом, позволяет педагогам-мастерам на достаточном уровне понимать национальную специфику норм, отношений и поведения студентов, на основе чего, координировать совместную деятельность студентов разных национальностей, предвидеть и предотвращать конфликтные ситуации во взаимоотношениях студентов разных национальностей. При этом, способность к восприятию и прогнозу поведения учащихся проявляются у педагогов вузов в большей мере, чем чувствительность к внутриличностным национально-специфическим качествам.

Для преподавателей с низким уровнем педагогического мастерства характерна нечувствительность к национально-психологическим особенностям студентов, отсутствует ориентация на воспитательный процесс с учетом национально-психологических особенностей, в связи с чем «воспитательная деятельность трансформируется в социально-психологическое общение».

Низкая чувствительность к этнокультурным особенностям и межкультурным различиям учащихся приводит к существенным педагогическим ошибкам. В частности, Sonuga-Barke Edmund J.S. and Minocha Kuldeep (1993) было проведено исследование перцептивных ошибок учителей начальной школы в Англии в восприятии гиперактивности английских и азиатских учеников. Выяснилось, что педагоги склонны приписывать детям-азиатам существенно большую гиперактивность, чем это было выявлено при сравнении этих детей с английскими ровесниками. В исследовании J.A. Gordon (1994) студенты-практиканты национальных меньшинств США (негры и индейцы) характеризовали учащихся и родителей в классах, где проходили практику. Выяснилось, что студенты групп этнических меньшинств были склонны объяснять низкую дисциплину учащихся недостаточным уважением к «цветным» педагогам, а родителям «цветных» учащихся приписали нежелание отдавать своих детей в классы с «цветными» педагогами. В исследовании JoAnn Phillion, Erik Malewski, Jennifer Richardson (2006) показано, что большинство студентов в провинциальных американских педагогических колледжах не чувствительны к межкультурным различиям или отрицают их наличие, при этом организация дружеского взаимодействия студентов с учащимися из инокультурной (испаноговорящей) диаспоры посредством Интернет-конференций и педагогической практики; организация регулярных наблюдений за учебной деятельностью детей в реальном времени через веб-камеру, написание рефлексивных дневников и участие в групповых (внутристуденческих) обсуждениях привели к значительному повышению межкультурной сензитивности.

Второе направление находит взаимозависимости между межкультурной компетентностью педагога с одной стороны, и особенностями его этнической идентичности, характером этнического самосознания, результативностью его профессионально-педагогической деятельности, с другой. В частности, в исследовании Б.А. Вяткина и В.Ю. Хотинец (1997) обнаружено влияние характера этнической самоидентификации учителя начальных классов на некоторые черты личности учащихся после 3 лет обучения у данного педагога. У педагогов с «гиперпозитивной этнической самоидентификацией», которые в избыточной степени противопоставляют свою этнокультурную специфику другим, учащиеся более конфликтны, напряжены, эмоционально неустойчивы, агрессивны, доминанты в отношениях с другими людьми. У педагогов с «литотизированной негативной самоидентификацией», которая выражается в отрицательном отношении к некоторым особенностям собственной этнической группы, учащиеся более тревожны, дистантны во взаимоотношениях со сверстниками, возбудимы, менее доброжелательны по сравнению с учащимися, чем у педагогов с «позитивной адекватной самоидентификацией», которая выражается в принятии собственной национальности и стремлении к сотрудничеству с представителями других национальностей. В работе В.А. Николаева (1998) формирование у студентов умений использовать элементы народной педагогики в практике современной школы, было затруднено непониманием ими воспитательной сущности традиционной педагогической культуры народа и, в свою очередь, затруднено такими характеристиками этнического самосознания студентов, как маргинальностью или этноэлиминацией. В нашем исследовании (Хакимов Э.Р., 1999) было выявлено, что наименее полные и «ошибочные» речевые портреты учащихся с шовинистическими установками и учащихся, стесняющихся собственной этнической принадлежности дают педагоги с «этнодоминирующим» сознанием – те, кто принимают свою национальность и дают своей этнической группе завышенную оценку, при этом проявляют низкую терпимость к представителям других этнических групп, стремяться изолироваться от близких взаимоотношений с людьми определенных национальностей (дружба, брак). В исследованиях J.A. Banks, (2001) показано, что основой успешности педагогической деятельности в полиэтнических классах является «ясная этническая идентичность, понимание собственных этнических корней» педагога.

Третье направление предполагает зависимость межкультурной компетентности педагога от его ценностных отношений к профессии, к этнокультурным традициям и опыту народной педагогики, к этническому разнообразию. В работе Н.О. Поповой (1995) обнаружены определенные зависимости между различными ценностями студентов по отношению к педагогической деятельности (оказались различными у студентов русской и якутской этнокультурных общностей) и особенностями профессионально-педагогической деятельности в полиэтнических учебных классах во время педагогической практики. В исследовании В.Д. Цаликова (1996) найдено, что многие педагоги демонстрируют ценностное отношение к традициям народной педагогики (указывают при анкетировании), однако в реальной педагогической деятельности лишь незначительное число учителей использует элементы народной педагогики и при этом не всегда адекватно задачам обучения и воспитания.

Итак, межкультурная компетентность необходима педагогам для работы в классе со смешанным этническим составом.

Второе важнейшее условие успешности деятельности педагогов в поликультурной образовательной среде — это осознание ими культурных отличий учащихся.

Наиболее часто декларируемое в современной российской школе отношение к иноэтничным детям (а именно они маркируются как «дети-мигранты», этим термином не называют русского ребенка переехавшего из Смоленска в Москву) в целом можно охарактеризовать как стремление не замечать различия. «Я бы не сказала, что есть какое-то отличие между русским ребенком и ребенком афганцем. Он и есть ребенок, что афганец, что русский» - говорит одна из столичных учительниц. Санкт-Петербургский исследователь Е.А.Панова отмечает, что «учитель смотрит на ребенка сквозь другую призму – не «национальную», а «школьную»: педагога интересует успеваемость ученика, его поведение».

«Я со всеми детьми работаю одинаково. Зачем акцентировать внимание на различиях?». Подобная установка распространена крайне широко в учительской среде. И именно с этих позиций многие учителя высказываются против мероприятий направленных на осознание культурных отличий учащихся. С их точки зрения осознавание различий приводит к конфликтам, которых было бы меньше, если бы учителя вовсе забыли о культурных особенностях.

В этом тезисе казалось бы есть много правды. Однако большинство иноэтничных детей хуже говорят по-русски, к тому же чаще всего они приходят в школу с недостаточным образовательным уровнем. Дополнительной сложностью для учителя часто является коммуникация с их родителями. Можно ли это «не замечать»? Можно попробовать. Но в этом случае декларации будут входить в противоречие с реальным поведением.

Так по результатам экспериментов Е.А.Пановой ученик, говорящий с сильным или слабым акцентом чаще всего воспринимается учителями как «неразвитый, заторможенный, отчасти даже выключенный из ситуации общения.. По мнению учителей, ребенок с такой речью в принципе плохо мыслит..». «Спасти» ситуацию может только внешность, соответствующая стереотипу «отличника». А если ребенок выглядит по-другому?

К сожалению, склонность «не замечать» проблемы, «заталкивать» их вглубь, как только возможно, распространена в образовательной среде. Также и с культурными различиями – кажется проще не обращать на них внимания. И причина этого, на мой взгляд, не только (а может быть и столько) в нежелании разбираться, сколько в отсутствии подходящего инструмента.

Хороший учитель - человек достаточно сензитивный. Он чувствует, что в разговорах о «национальных различиях» таится много подвохов. Дело в том, что бытовая лексика сам по себе оценочна и этноцентрична. Ведь если «южные» дети «активные» то русским тогда автоматически присваивается ярлык «пассивные». Но если нас не устраивает «пассивность» русских – тогда мы можем легко переиначить «активность» «южных» на агрессивность. И в том и другом случае в результате сравнения происходит оценка – и одна из оцениваемых сторон всегда оказывается лучше другой. Что же делать учителю? Может быть для того, чтобы не решать вопрос о том, кто лучше - русские или иноэтничные ученики, и стоит вообще закрыть глаза на различия? Возможно.

Но можно действовать по другому. По наблюдениям специалистов в области межкультурной коммуникации, главная причина возникновения межкультурных противоречий состоит в следующем. Часто мы даем негативную оценку действий и качеств оппонента, вместо того, чтобы осознать – я и он действуем в соответствии с разными системами норм. В этом случае сравнение и соответственно оценка, невозможны. Ведь сравнивать можно только сравнимое, т.е. соответствующее одному и тому же критерию. Получается что оценка действий ребенка из Средней Азии с точки зрения столичных «мерок» - все равно, что попытка измерить линейкой время.

Ученые уже достаточно давно занимаются изобретением специальных инструментов, позволяющих безоценочно сравнивать культуры. Все они лежат в плоскости ценностей. При этом, все теории, объясняющие по каким параметрам разные культуры отличаются друг от друга, можно сравнить с пирогом – как ни режь, все равно вкусно. Однако «самые удобные» на взгляд автора куски получаются с помощью модели измерений культуры, предложенной в 70-х годах прошлого века голландским профессором Гиртом Хофстеде. Мы красто рассматривали его концепцию ранее, сейчас обратимся к ее уточнению. На основании анализа экспериментальных данных по всему миру (около 60 тыс. респондентов, 50 стран) Ховстеде пришел к выводу о том, что культурные различия можно описать через четыре категории – измерения культуры. Их описание, не претендующее на подробность, но старающееся сфокусироваться на школьных реалиях, приведено ниже.