- •2. Пед. Идеи философов греко-римского периода (Сократ, Платон. Аристотель, Эпикур, Сенека, Квинтилиан) и мыслителей эпохи Возрождения (ф.Рабле, м. Монтень, т.Мор, т. Кампанелла).
- •6. Развитие педагогических идей в трудах видных педагогов советского периода (п. П. Блонский, а.С. Макаренко, с. Т. Шацкий).
- •7. Объект и предмет научной педагогики н основные проблемы ее исследования, система педагогических дисциплин и их связь с другими науками.
- •9. Понятие цель воспитания и социально-исторический генезис идеи о всестороннем и гармоническом развитии личности, понятие разностороннего развития учащегося.
- •10. Составные компоненты и пути разностороннего развития учащегося в современной системе школьного и общественного воспитания.
- •11. Личность учащегося как предмет воспитания, понятия человек, личность, индивидуальность, развитие и формирование личности школьника.
- •12. Научная разработка проблемы важнейших факторов, внешних стимулов развития и саморазвития личности в школьные годы.
- •13. Трактовка воспитания как целостного педагогического процесса, его научная сущность и направленность на овладение учащимися социальным опытом.
- •15. Деятельностный характеры личностного развития учащихся и активизация их разнообразной деятельности, как важнейшей закономерности воспитания.
- •17. Возрастная периодизация детей и учащейся молодежи, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся как важнейшая закономерность процесса воспитания.
- •18. Характеристика понятий общие закономерности в принципы воспитания; закономерный характер воспитания учащихся в коллективе в через коллектив.
- •19. Эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный, оценочно-результативный компоненты.
- •22. Понятия содержание образования и образование, исторический анализ теорий содержания образования, их положительные стороны и недостатки.
- •23. Разработка в педагогике научных требований к содержанию образования и тенденции его совершенствования в современной школе.
- •24. Государственный образовательный стандарт и документы по определению содержания школьного обучения.
- •25. Сущность обучения как педагогического процесса, его важнейшие задачи в функции, понятия знание, умение, навык, способности.
- •26. Внутренняя структура процесса обучения его целевой и содержательные компоненты.
- •27. Движущие силы учения школьников и мотивация их познавательной деятельности по усвоению учебного материала( потребностно-мотивационный компонент).
- •29. Понятие о дидактических закономерностях и принципах обучения, характеристика принципов научности, наглядности, систематичности в последовательности обучения.
- •30. Характеристика принципов доступности и активности обучения, связи теории и практики, традиционные и современные принципы обучения.
- •31. Понятие о методах, приемах и технологиях обучения, традиционные и инновационные методы и технологии обучения.
- •32. Методы устного изложения знаний учителем, их сущность и особенности практического применения.
- •33. Методы иллюстрации и демонстрации, приемы активизации познавательной деятельности учащихся в процессе устного изложения знаний учителем.
- •34. Дидактическая сущность и методы самостоятельной работы учащихся по усвоению нового учебного материала, развитию их творческих способностей.
- •35. Образовательно-воспитательная роль, основные виды и методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся.
- •36. Уровни и критерии, достоинства и недостатки 10-балльной системы оценки знаний практических и творческих компетенций учащихся.
- •37. Понятие об организационных формах обучения, их историческом развитии и современной классификации.
- •38. Формы обучения в современной школе, урок как основная форма обучения, классификация уроков.
- •40. Методика организации учебно-познавательной деятельности учащихся но осмыслению и запоминанию нового материала на уроке и пути ее совершенствования.
- •41. Метод опроса.
- •42. Особенности проведения ушков изложения нового материала, проверки и оценки учебных посещений учащихся, повторения и систематизация учебного материала.
- •45. Педагогическая значимость и методические основы домашней учебной работы школьников.
- •46. Сущность и структура личностных качеств, важнейшие направления и особенности воспитательной работы по их формированию с учетом общих закономерностей пед. Процесса.
- •47. Понятие о методах и средствах воспитания, их классификация и особенности применения.
- •48. Необходимость разработки теории и методики воспитания как самост. Научн. Дисциплины, предмет её исследования.
- •49. Убеждение и положительный пример как методы воспитания, их сущность и психолого-педагогические механизмы воздействия на учащихся.
- •50. Метод упражнений (приучения), его психолого-педагогическая основа и практическое применение в процессе воспитательной работы.
- •51. Одобрение и осуждение как методы воспитания, их сущность и психолого-педагогическая основа, меры поощрения и наказания в современной школе.
- •52. Методы требования, контроля и переключения в системе школьного воспитания, их сущность, психолого-педагогическая основа и практическое использование.
- •53. Признаки воспитательного коллектива; cущность и основные стадии его развития.
- •54. Методика формирования коллектива (1,2,3 пол.)
- •55. Значение и методика нравственного развития школьников, критерии нравственного развития личности.
- •56. Значение и сущность патриотизма и культуры межнациональных отношений, их структура и методика формирования, воспитание гражданской позиции личности.
- •57. Трудовое воспитание, трудовое обучение и профориентация учащихся, их сущность и методика организации трудовой деятельности школьников.
- •58.Сущность понятия отношения, содержание отношений, которые необходимо формировать у учащихся.
- •60. Значение и сущность сознательной дисциплины и культуры поведения учащихся и методические основы их формирования.
- •61. Эстетическое воспитание как важнейший аспект личностного развития учащихся, его задачи и пути организации.
- •63. Методика формирования коллектива (3,4,5 пол.).
- •64. Сущность мировоззрения, его структура и педагогические условия формирования.
- •65. Самовоспитание как важнейший фактор развития личности, его сущность и психолого-педагогические стимулы.
- •66.Основное этапы и методы самовоспитания.
- •67. Содержание и методы воспитательной работы в современной семье, формы повышения педагогической культуры родителей.
- •68. Система профессиональных и личностных качеств учителя, основные виды его деятельности и ступени профессионального роста.
37. Понятие об организационных формах обучения, их историческом развитии и современной классификации.
форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебной работы, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.
Исторически эволюционировали следующие формы учебной работы в школе:
индивидуальное обучение; индивидуально-групповое обучение; классно-урочная система обучения; белл-ланкастерская система взаимного обучения; батавская система обучения в США; маннгеймская система обучения в Европе; система индивидуализированного обучения, или Далтон-план, созданный Еленой Паркхерст; проектная система обучения (метод проектов); учебные экскурсии; формы трудового обучения; программированное обучение - машинное и безмашинное.
Суть классно-урочной системы обучения состоит в том, что учащие-ся одного и того же возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все учащиеся класса работают над усвоением одного и того же материала.
Белл-ланкастерская система взаимного обучения, возникшая в 1798 г., создателями которой были английский священник-миссионер А.Белл и учитель Дж.Ланкастер, заключалась в том, что учитель вначале занимался со старшими учащимися, а затем последние обу-чали младших по возрасту детей.
При батавской системе обучения учебный день делился на две час-ти: первая его часть отводилась на коллективные занятия с учащи-мися, вторая - на индивидуальные занятия и оказание помощи как более сильным учащимся в развитии их способностей, так и слабо-успевающим в преодолении их отставания.
Суть маннгеймской системы заключалась в том, что в зависимости от способностей и успеваемости учащиеся распределялись по клас-сам на сильных, средних и слабых. Отбор производился на основе наблюдений и испытаний.
В 1905 г. в городе Далтоне (штат Массачусетс) возникает система так называемого индивидуализированного обучения, созданная учи-тельницей Еленой Паркхерст и получившая название Далтон-план. Сущность его как особой формы обучения состояла в том, что вместо классов в школе создавалась система лабораторий (мастерских) по каждому предмету, учащиеся в них занимались самостоятельно, получая задания и пользуясь помощью дежурившего учителя.
В начале XX в. в США начинает использоваться проектная система обучения, разработанная последователем Дьюи У.Килпатриком, получившая в советской школе название комплексно-проектной системы обучения. Суть этой системы состояла в том, что в основе учебной работы было не изучение материала по отдельным учебным предметам (предметная система упразднялась, не было учебников), а организация практической деятельности детей, которая проектировалась ими вместе с учителем.
38. Формы обучения в современной школе, урок как основная форма обучения, классификация уроков.
Классно-урочная система обучения, получила научное обоснование в трудах Я.А.Коменского, Г.Песталоцци, И.Гербарта, К.Д.Ушинского и последующих педагогов. Суть классно-урочной системы обучения состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все учащиеся класса работают над усвоением одного и того же материала. Внедрение классно-урочной системы обучения повлекло за собой возникновение таких дидактических понятий, как учебный год, учебный день, урок, перерыв между занятиями, каникулы и др. Анализ проводимых в школе уроков показывает, что их структура и методика во многом зависят от тех дидактических целей и задач, которые решаются в процессе изучения той или иной темы. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих особенностей. Так в педагогике появилась необходимость в классификации различных типов уроков.
Современная дидактика в основном сохраняет разработанную К.Д.Ушинским классификацию урочных занятий и лишь несколько уточняет ее. Основными типами уроков, имеющих свою содержательноцелевую и методическую направленность, являются:
уроки смешанные, или комбинированные; уроки изложения (объяснения) нового материала учителем; уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения, систематизации и обобщения пройденного материала; уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся.
В последние годы все более широко используются нестандартные, или, выражаясь современным языком, инновационные формы урочных занятий. К ним, в частности, следует отнести уроки-семинары, уроки-конференции, интегрированные уроки, уроки с использованием игровых методик и др.
39. Структура смешанного (комбинированного) урока, методические основы организационного момента и повторительно-обучающей работы по пройденному материалу.
Свое название смешанные, или комбинированные, эти уроки получили от того, что при их проведении сочетаются и как бы смешиваются (комбинируются) различные цели и виды учебной работы: работа над пройденным материалом, изложение нового материала, его закрепление и т.д.
В структуре смешанных уроков обычно выделяются следующие этапы:
организация учащихся к занятиям; повторительно-обучающая работа по пройденному материалу; работа по осмыслению и усвоению нового материала; работа по закреплению изложенного учителем материала; работа по применению знаний на практике и формированию умений и навыков; задавание урока на дом.
Начальный этап иногда называют организационным моментом. Уроки, как правило, следует начинать с организации учащихся к занятиям, чтобы создать у них психологический настрой на предстоящую работу. Для этого обычно используются такие приемы: а) войдя после звонка в класс, учитель может сделать небольшую паузу, означающую, что учащимся нужно успокоиться; б) можно сделать тактичное замечание отдельным учащимся; в) обратить внимание учащихся на правильную посадку; г) предложить учащимся подготовить необходимые учебные пособия; д) четко указать, чем предстоит заниматься детям на уроке.
Как следует из принципов сознательности, систематичности и прочности овладения изучаемым материалом, в обучении нельзя двигаться вперед, пока учащиеся не усвоили пройденный материал. По крайней мере, три положения определяют важность и необходимость этого требования.
Первое. Когда учащийся предполагает, что на предстоящих занятиях он подвергнется проверке знаний, это побуждает его лучше подготовиться к уроку.
Второе. Проверка знаний на уроке связана с активным воспроизведением изучаемого материала. Активное же воспроизведение способствует более прочному овладению знаниями, умениями и навыками.
Третье. Воспроизведение изученного материла при проверке знаний на уроке связано с его речевым выражением и выполнением практических упражнений, следовательно, оно способствует развитию речи, мышления, памяти, совершенствованию умений и навыков.
По крайней мере, три положения определяют важность и необходимость этого требования.
Первое. Когда учащийся предполагает, что на предстоящих занятиях он подвергнется проверке знаний, это побуждает его лучше подготовиться к уроку.
Второе. Проверка знаний на уроке связана с активным воспроизведением изучаемого материала. Активное же воспроизведение способствует более прочному овладению знаниями, умениями и навыками.
Третье. Воспроизведение изученного материла при проверке знаний на уроке связано с его речевым выражением и выполнением практических упражнений, следовательно, оно способствует развитию речи, мышления, памяти, совершенствованию умений и навыков.