38Мангеймская школьная система
МАНГЕЙМСКАЯ ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА - система дифференциации обучения. Предложена <$Enothing sup size 7 nothing>Й.А. Зиккингером в начале 20 в. для народных школ немецкого г. Мангейм. Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям учащихся, он создал 4 т.н. ряда классов: основные (нормальные; 8 лет обучения) - для детей, имеющих средние способности; классы развития (4 года) - для малоспособных; вспомогательные (4 года) - для умственно отсталых; переходные (классы иностранного языка; 6 лет) - для способных учащихся, желающих продолжить образование в реальных школах и гимназиях. Отбор учащихся в соответствующие классы осуществляется на основе результатов психометрических обследований. Впоследствии М.ш.с. подверглась критике, т.к. в её основу было положено представление о решающем влиянии биопсихологических факторов на развитие человека, что принижает возможности целенаправленного воспитания.
39. Итак, в нашем понимании метод проектов (в пер. с греч. "путь исследования") - это система обучения, гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на самореализацию личности учащегося путем развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания под контролем учителя новых товаров и услуг, обладающих субъективной или объективной новизной и имеющих практическую значимость. На протяжении пяти лет коллектив ученых Брянского госпедуниверситета под руководством члена-корреспондента РАО В.Д.Симоненко ведет исследования в школах Брянска, Новокузнецка, Армавира и других городов, выявляя эффективность внедрения метода творческих проектов в процессе изучения учащимися образовательной области "Технология" и других естественнонаучных дисциплин. Полученные результаты подтверждают преимущества данного метода перед другими. В то же время мы понимаем, что его надо использовать в сочетании с различными методами обучения. Неоспоримо то, что применение названного метода способствует укреплению здоровья и психики школьников. Почему так происходит? Известно, что личность может освоить лишь то, что осознается как способ деятельности, т.е. распредмеченный, говоря словами К.Маркса, мир. Среди средств обучения, способствующих эффективному опредмечиванию и распредмечиванию знаний, выделяется метод творческих проектов, под которым мы подразумеваем такую деятельность учащегося, в процессе которой под руководством учителя создаются материальные или духовные ценности, обладающие субъективной, а возможно, и объективной новизной, если иметь в виду, что проект выполняется от идеи до ее полной реализации. Наблюдения за процессом учебной проектной деятельности показывают, что учащиеся стремятся сами добывать нужные сведения для выполнения проекта, производят необходимые расчеты. Учитель при этом превращается из лектора-рассказчика в консультанта-помощника. Он, естественно, руководит творческой деятельностью учащихся, но делает это ненавязчиво. Именно в проектном обучении воплощается в реальность идея развивающего обучения. Внедрение метода творческих проектов в учебный процесс школы позволяет сохранить, по выражению Н.И.Пирогова, "самость ребенка". Выполняя творческие проекты, школьники учатся самостоятельно принимать решения, брать на себя ответственность за их реализацию. Ученик становится равноправным участником совместной деятельности с учителем, отвечая за свои успехи, промахи и недостатки. Он сам (на первых порах при участии учителя) анализирует каждый шаг своего учения, определяет свои недостатки, ищет причины возникших затруднений, находит пути исправления ошибок. Ему предоставляется право выбора способов деятельности, выдвижения предположений, гипотез, участия в коллективном обсуждении различных точек зрения. Чувство свободы выбора делает деятельность осмысленной, сознательной, продуктивной и более результативной. В процессе проектной деятельности у школьников развиваются общие и специальные способности. К характерным особенностям проектного метода отнесем интегративность, проблемность и контекстность обучения. Первая означает оптимальный синтез сложившихся концепций усвоения знаний и теорий обучения школьников. По поводу второй заметим: неслучайно проектирование вначале называлось методом проблем или методом целевого акта. Проектное обучение основано во многом на контекстном подходе.
40. Потребность в стандартизованных средствах диагностики потенциальных возможностей учащихся продиктовано внедрением Федерального тестирования и единого экзамена, а также созданием системы контроля качества образовательного процесса во всех образовательных учреждениях. Кроме того, в преподавательской среде существует непонимание различия между нормативным и критериально ориентированным тестированием, которое приводит к несоответствию между ожидаемыми результатами диагностики и результатами тестирования учащихся. Получив определенную сумму тестовых баллов, набранных испытуемым, диагност должен правильно истолковать результаты тестирования с помощью статистических методик и выбранных шкал. Для этого ему необходимо в совершенстве владеть не только процедурой тестовой диагностики, но и теоретическими основами образовательной квалиметрии.
настоящей работе в качестве объекта исследования рассматривается педагогическая деятельность по оценке потенциальных возможностей учащегося, являющихся интегральной характеристикой его способности к продолжению образования.
Предметом исследования является процесс педагогического оценивания потенциальных возможностей учащегося с помощью методов тестовой диагностики.
Цель исследования заключается в разработке технологии критериально ориентированного тестирования потенциальных возможностей учащихся как метода объективной диагностики качества образования.
Соответственно определенным объекту, предмету и целям, нами выдвигается гипотеза о том, что разработанная технология критериально ориентированного тестирования предполагает в качестве обеспечивающих условий:
анализ основных понятий образовательной квалиметрии;
создание квалиметрической модели процесса обучения;
введение интервальной шкалы уровней достижений учащихся;
создание репрезентативной выборки;
разработку и апробацию нормативно-критериального теста достижений.
Для реализации цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Конкретизировать основополагающие понятия образовательной квалиметрии, применительно к особенностям личностно-ориентированного образовательного процесса, такие как «квали-метрическое образовательное пространство», «поле индивидуаль ной педагогической поддержки» и «потенциальные возможности учащегося».
Создать квалиметрическую модель диагностики в образовательном процессе, позволяющую получить распределение учащихся в соответствии с интервальной шкалой уровней достижений.
Сформировать репрезентативную выборку учащихся средних общеобразовательных школ Ростовской области и осуществить стандартизацию нормативно-критериального теста достижений.
Разработать процедуру опосредованной оценки потенциальных возможностей учащихся и квалификации преподавателя.
41.,42
Понятие «форма организации учебной работы» берет начало от лат. forma, что означает «наружный вид». Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебной работы, которая связана с количеством учащихся временем и местом обучения, порядком его осуществления.
Исторически в педагогике эволюционировали следующие формы учебной работы: индивидуальное обучение; индивидуально-групповое обучение; классно-урочная система; Белл-ланкастерская система; Батавская система в США; Маннгеймская система в Европе; Дальтон-план; метод проектов; учебные экскурсии; формы трудового обучения; программированное обучение. Самыми древними формами работы с детьми являлось индивидуальное и индивидуально-групповое обучение. Индивидуальное обучение проводилось один на один с учеником, то есть ученик - учитель.
При индивидуально-групповом обучении учитель одновременно занимался с несколькими учащимися, однако работа носила индивидуальный характер, так как учащиеся были разного возраста, начинали и заканчивали обучение в разное время, занимались по разным программам.
С развитием производства и социально-экономических отношений появляется потребность в расширении массового обучения детей. В XVII в. чешский педагог нового времени Коменский, борец против отживших и отживающих норм, принятых средневековьем в науке и культуре, в воспитании и образовании, создает классно-урочную систему обучения.
Суть классно-урочной системы — учащиеся одного и того же возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводится поурочно по заранее составленному расписанию, все учащиеся работают над усвоением одного и того же материала. Основной формой обучения становится урок. Коменский выделил конкретные предметы, написал несколько программ и учебников. Белл-ланкастерская система взаимного обучения возникла в 1798 г в Англии.
Суть - учитель вначале занимался со старшими учащимися, затем последние обучали младших. Однако широкого распространения эта система не получила, так как не обеспечивала надлежащего обучения детей.
В конце XIX в. появляются так называемые избирательные формы обучения, как реакция на недочеты массовых форм обучения, в том числе и классно-урочную систему: 1) Батавская система обучения делила учебный день на две части: первая часть - коллективные занятия с учащимися, вторая - индивидуальные занятия и оказание помощи как более сильным, так и слабым ученикам. 2) Маннгеймская система. Суть - в зависимости от способностей и успеваемости учащиеся распределялись по классам на сильных, средних и слабых. Элементы этой школы по сей день сохранились в Австрии.
В Англии эта система послужила основой для создания различных типов школ. Для педагогики начала XX в. характерно развитие реформаторской педагогики, а также идей воспитательно-образовательных учреждений: Реформаторская педагогика: - В 1905 году в Далтоне (США) возникает система «Далтон-план». Суть состояла в выполнении учебной программы, разбитой на подряды.
Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся. - В начале XX в. в США начинают использование проектной системы обучения, разработанной Килпатриком. Суть - в основе учебной работы было не изучение материала по отдельным учебным предметам, а организация практической деятельности детей, которая проектировалась ими вместе с учителем и затем, в ходе ее осуществления, они знакомились с элементами знаний по языкам, истории.
Альтернативные идеи в педагогике, новые формы уроков. Английский педагог-практик Нейл создал новую школу в Саммерхилле. Одним из методов работы были конфиденциальные уроки. Цель - ускорить адаптацию детей к ситуации свободы, раскрепостить их. Конфиденциальные уроки были направлены на снятие внутренней зажатости ребенка, если он чувствовал себя несчастным.
Среди сторонников нового воспитания была Мария Монтесори (Италия). Она опиралась на сенсорику ребенка. Для каждой сферы чувств она разработала дидактический материал различной сложности - головоломки, кубики и т. п. Занятия ребенка с этим материалом она называла уроками. Ее урок включал в себя следующую логику: объяснение основ понятий работа ребенка с дидактическим материалом и наблюдение учителя за их деятельностью коррекция дидактического материала в случае отсутствия интереса ребенка или затруднения наблюдение учителя за ребенком после коррекции.
В XX веке, оставаясь основной формой обучения в школах большинства стран мира, урок модифицируется. С 80 х годов в школах Великобритании, США активно входит кооперативное обучение учащихся в малых группах, которое способствует повышению успешности обучения. Учащиеся не конкурируют между собой, а поддерживают друг друга. Здесь даже самый слабый ученик начинает чувствовать себя уверенно.
В групповых и индивидуальных формах обучения имеются большие возможности для развития навыков самообразования. Одаренные и слабоуспевающие дети могут заниматься по индивидуальным программам. Индивидуальные занятия наиболее эффективны, но при этом возникают проблемы общения. Их решение и видится в использовании наряду с индивидуальными кооперативных форм учебной работы. Таким образом, урок традиционной формы обучения, сохраняясь, приобретает новые черты, помогая ученику самостоятельно добывать знания.
43. Концепция проблемного обучения получила широкое распространение, тем не менее, существует несколько подходов к ее трактовке.
Проблемное обучение — это совокупность таких действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний (В.Оконь, 1975).
Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.
Проблемное обучение — это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей (Г. К. Селевко, 1998).
Проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859—1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.
В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали: Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т., И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и другие.
Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.
Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.
Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.
Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения
Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.
Быть доступным для учащихся и соответствовать их познавательным способностям.
Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.
Задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.
Достоинства проблемного обучения: 1.Высокая самостоятельность учащихся; 2.Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося; 3.Развитие мыслительных способностей учащихся. Недостатки: 1.в меньшей степени, чем другие подходы в обучении применима при формировании практических умений и навыков; 2.Требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний, чем другие подходы.
44.Программированное обучение — метод обучения, выдвинутый профессором Б. Ф. Скиннером (Skinner B.F.) в 1954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных учёных. В разработке отдельных положений концепции участвовали Н. Ф. Талызина, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, И. И. Тихонов, А. Г. Молибога, А. М. Матюшкин, В. И. Чепелев и другие. В то же время считается, что элементы программированного обучения встречались уже в древние времена. Их использовали Сократ и Платон, их обнаруживают в работах И. Ф. Гербарта и даже Дж. Дьюи. Цель концепции заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. В своей основе программированное обучение подразумевает работу слушателя по некоей программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий. В соответствии с этим были разработаны различные схемы, алгоритмы программированного обучения — прямолинейная, разветвлённая, смешанная и другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров, программированных учебников, методических материалов и др. Линейный алгоритм (алгоритм Скиннера)
Б. Ф. Скиннер, разработав собственную концепцию программированного обучения, заложил в неё следующие принципы:
малых шагов — учебный материал делится на малые части (порции), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения;
низкого уровня трудности порций — уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов. Благодаря этому учащийся постоянно получает положительное подкрепление при работе с обучающей программой. По Скиннеру доля ошибочных ответов учащегося не должна превышать 5 %.
открытых вопросов — Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов».
немедленного подтверждения правильности ответа — после ответа на поставленный вопрос учащийся имеет возможность проверить правильность ответа; если ответ все же окажется неверным, учащийся принимает этот факт к сведению и переходит к следующей порции, как и в случае верного ответа;
индивидуализации темпа учения — учащийся работает в оптимальном для себя темпе;
дифференцированного закрепления знаний — каждое обобщение повторяется в различных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами;
единообразного хода инструментального учения — не делается никаких попыток дифференцированного подхода в зависимости от способностей и наклонностей учащихся. Вся разница между учениками будет выражаться лишь продолжительностью прохождения программ. К концу программы они придут одним и тем же путём.
Разветвлённый алгоритм (алгоритм Кроудера)
Основным отличием подхода, разработанного Норманом Кроудером в 1960 году, является введение индивидуальных путей прохождения по учебному материалу. Путь для каждого учащегося определяет сама программа в процессе обучения, основываясь на ответах учащихся. Н. А. Кроудер заложил следующие принципы в свою концепцию:
сложность порций поверхностного уровня и их упрощение при углублении — учебный материал выдается обучаемому сравнительно большими порциями и ставятся достаточно трудные вопросы. Если учащийся неспособен справиться с такой подачей материала (что определяется по неправильному ответу), то учащийся переходит к порции более глубокого уровня, которая проще.
использование закрытых вопросов — в каждой порции учащемуся предлагается ответить на вопрос, выбрав один из вариантов ответа. Только один вариант ответа является правильным и ведёт к следующей порции того же уровня. Неправильные ответы пересылают ученика в порции более глубокого уровня, в которых подробнее объясняется («разжёвывается») тот же материал.
наличие разъяснений по каждому варианту ответа — если учащийся выбирает ответ, программа объясняет ему, в чём он ошибся, перед тем, как перейти к следующей порции. Если ученик выбрал правильный ответ, программа поясняет правильность этого ответа, перед тем, как перейти к следующей порции.
дифференцированный ход инструментального учения — разные учащиеся пройдут обучение различными путями.
Адаптивный алгоритм
Обучающая программа поддерживает оптимальный уровень трудности изучаемого материала индивидуально для каждого обучаемого, тем самым автоматически адаптируясь к человеку. Идеи адаптивного программированного обучения были заложены Гордоном Паском в 1950-х годах.
В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся. В настоящее время считается, что этот подход не оправдал себя[источник не указан 415 дней]. Его использование показало, что процесс обучения не может быть полностью автоматизирован, а роль преподавателя и общение с ним учащегося в процессе обучения остаются приоритетными[источник не указан 415 дней]. Тем не менее, развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения повышает роль теории программированного обучения в образовательной практике.
45.
Концептуальные положения Школы завтрашнего дня
Возвращение к Богу. Бог дал нам великое основание для построения нашего характера. Речь идет не о религии, но о личности Бога и о характере Бога как образце для формирования характера наших детей.
Возврат к родителям. Мы должны заново вовлечь родителей в учебный процесс — сделать так, чтобы они стали ближе к своим детям и к школе.
Возврат к индивидуальному обучению. Индивидуальный темп обучения для каждого ребенка по каждому предмету.
Интеграция школьного содержания обучения с вузовским программным обеспечением, с неограниченными возможностями всемирной информационной сети.
Программа Модельной Школы завтрашнего дня в своих методологических подходах использует пять законов учения, которые можно сформулировать следующим образом:
Учащийся должен находиться на том уровне сложности материала, на котором он может понимать и усваивать этот материал.
Учащийся должен ставить разумные цели, которые он может выполнить в предписанный промежуток времени.
Учащийся должен находится под контролем и иметь стимулы для усвоения и практического использования изученного материала.
Учение учащегося должно быть измеримо.
Учение учащегося должно вознаграждаться.
В связи с тем, что Модельная Школа завтрашнего дня исходит из необходимости индивидуального подхода к каждому учащемуся, в ней активно применяется технология индивидуализированного обучения по предметам, изучаемым на английском языке. Находясь на своем индивидуальном рабочем месте, каждый учащийся продвигается по предметам в своем собственном темпе, получая в любой момент необходимую помощь от преподавателя, что позволяет последнему более гибко подходить к каждому учащемуся с учетом его индивидуальных психологических и познавательных возможностей.
Таким образом, данная программа ориентирована как на учащихся с высоким уровнем познавательных возможностей, так и на учащихся со средним и низким уровнями познавательных возможностей. Продвижение в собственном темпе не предполагает серьезного отставания по предметам у учащихся с низким уровнем познавательных возможностей. Академический баланс регулируется преподавателем (супервайзером) и его помощником (монитором) через систему непрерывного контроля (мониторинга) учебного процесса и стимулирования учащегося в соответствии с его индивидуальными интересами.
Особенности содержания (куррикулума)
Куррикулум включает в себя всеохватывающую систему универсально признаваемых ценностей, явленных в цитатах из Библии и в ее великих концептах, выступающих фундаментом построения продуктивной жизни, демократической цивилизации и свободного рынка. На первый план выдвигаются честность, цельность, прямота, прилежание и личная ответственность. Все 60 главных черт характера — таких, как отвага, постоянство, решительность, настойчивость, сострадание, терпимость, — преподаны таким образом, чтобы оказывать жизненно-формирующее влияние на каждого ученика.
Основной (стержневой) куррикулум представлен 700 брошюрами — учебными пособиями для учащихся по всем предметам (по каждому предмету одного года обучения 12 брошюр — тематических блоков). В основной куррикулум интегрируется компьютер. Он дополняет книжный текст упражнениями, тестами, уровневой дифференциацией, расширенным и углубленным содержанием.
Ребенок включается в выполнение куррикулума на уровне той ступени, которая соответствует его потребностям и способностям. Он может быть в 5-м классе по английскому языку, в 6-м классе по математике и в 7-м классе по естественным наукам — в любом сочетании в зависимости от того, что этому ребенку нужно.
В общеобразовательных средних школах нередко используются отдельные методики Дональда Ховарда. Так, например, в средней школе № 80 города Хабаровска создан «Класс индивидуального обучения». КИО — это программа обучения, основным признаком которой является индивидуализированное обучение. Каждому ребенку дается возможность изучать такое количество учебного материала, какое он сможет усвоить, — в соответствии с его способностями учиться с меньшей или с большей скоростью.
После того как в первом классе начальной школы ребенок научится читать и писать по-английски, он переходит к основной программе. В программу входят пять основных предметов: математика, английский язык, общественные науки, естественные науки, словообразование, русский язык и литература.
Обучение ведется посредством «пэйсов» — красочных учебных пособий, выдаваемых каждому ученику. На каждый год обучения дается 12 пэйсов по каждому из 5-ти предметов. То есть один большой учебник, например по математике, как бы делится на 12 небольших порций, каждый из которых ставит перед учеником некую достижимую цель.
Закончив один пэйс, ребенок получает следующий и, видя реальные результат своего труда, может измерить свои достижения.
В КИО ребенок имеет свое рабочее место, называемое «офис», где перед ним всегда находятся карта его продвижения (успехов) и карта целей (заданий), с которыми он работает каждый день. Приходя утром на свое рабочее место, ученик проверяет, какие цели он поставил себе на сегодня, и начинает работать самостоятельно. Закончив выполнять запланированные на сегодня задания, он идет к столу подсчета баллов, где находит ответы на все упражнения, содержащиеся в его пэйсе, и таким образом, он не ждет несколько дней, чтобы получить свою исправленную работу, а сам исправляет ее. Перед тем как уйти домой, ученик ставит себе цели на завтрашний день.
Это не программа обучения ребенка учителем — ребенок здесь не пассивен. Это программа, при которой ребенок учится, и он активен. Он берет на себя ответственность за процесс учения и поэтому может сам оценивать свои результаты.
Система индивидуального обучения дает возможность каждому ученику реализовать свой творческий потенциал, свои способности.
В старших классах учащийся может выбрать наиболее интересующие его предметы и изучать их более углубленно, что поможет ему определиться в выборе профессии.
* * *
В Москве существует несколько частных школ, основанных на принципах, разработанных Д. Ховардом. Так, «Школа завтрашнего дня» в Чертаново пишет о себе: «Мы используем новейшие образовательные технологии. У нас на практике реализован принцип индивидуального обучения. Каждый ученик изучает материал со своей скоростью, добиваясь максимального усвоения предмета, а значит — высочайшего качества обучения.
Среди нас ученики от 3 до 18 лет. Мы изучаем все предметы дошкольной подготовки, начальной, средней и старшей школы на 2 языках русском и английском. По окончании школы мы получаем 2 аттестата – государственный аттестат РФ и американский диплом (High School Diploma). Мы успешно поступаем в российские и зарубежные высшие учебные заведения.
Мы — дружная семья детей и учителей из 25 разных стран.
Мы — часть уникальной образовательной системы „Школа завтрашнего дня“, работающей в 110 странах мира.
Мы — индивидуальности, личности, будущие лидеры нашего XXI века».
46.
«Школа диалога культур» возникла в начале восьмидесятых годов в результате встречи четырёх харьковских учителей — историка Вениамина Литовского, математика Сергея Курганова, филолога Игоря Соломадина, физика Валерия Ямпольского — и группы московских учёных, объединённых вокруг философа Владимира Библера.
Опыт харьковчан, выработавших за несколько предшествовавших лет практику и методику уроков-диалогов, был состыкован с особой философией понимания культуры. Разные планы созвучных идей задали объём. Итог этой встречи был оформлен статьями и докладами Библера, книжкой Сергея Курганова (ставшей вскоре классической) «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге»; к движению вскоре примкнули первые учителя из других городов (в том числе новосибирская учительница Эльвира Горюхина), обнаружившие в заявленных принципах нечто близкое собственной практике.
Первоначальная «клеточка», «росток» ШДК складывалась, наполнялась жизнью из множества разнородных источников и тенденций.
Быть может, Владимира Библера прежде всего заботили судьбы культуры и образ человека наступающей новой культурной эпохи; Вениамина Литовского — нежелание вбивать преподавание истории в однозначные схемы, в которых «победитель всегда прав»; Сергея Курганова — интерес к cамобытному взгляду каждого ребёнка на мир, защита его права на свою позицию — и возможность культивирования этих личных позиций в диалоге с голосами ровесников и голосами культуры; историка естествознания Валерия Ахутина — убеждение, что образование не должно ограничиваться знакомством только с позитивистским типом мышления, что опыты миропонимания иных культурных эпох, например, античной и средневековой, не менее важны современному мыслящему человеку; словесника Эльвиру Горюхину — внутренний диалог ребёнка при встрече с искусством, проблема поддержки ещё слабой ученической способности создавать свой образ художественного произведения и соотносить обнаруженное в нём с перспективой собственной жизни; красноярского физика Елену Ушакову — возможность удивительного усиления рефлексивных и проективных способностей детей за счёт разворачивания задач, не имеющих однозначного решения. И т.д.
Возможно, такие формулировки не точны и слишком примитивны — но, во всяком случае, смысловые акценты у каждого из первых «подвижников ШДК» были заметно свои. Их общий замысел был переполнен противоречиями: но ведь именно умение понимать и выдерживать противоречия, из которых соткана жизнь, провозглашалось здесь в качестве важнейшей задачи обучения…
Так и вспыхнул этот общенациональный исследовательский проект, не похожий по своему характеру ни на один из предшествовавших: ни на рефлексию и классификацию явлений обыденной школьной жизни, ни на одинокие прорывы и искания педагогов-новаторов, ни на систематическую организацию научно-исследовательской работы в школах-лабораториях Давыдова, Репкина и Амонашвили.
…Для обозначения первых, ещё неуклюжих попыток ребёнка представить своё видение проблемы, учителя-диалогисты ввели весёлое понятие «образа-монстра». Сам их проект по ходу воплощения и выглядел подобным монстром, непонятно как удерживающим баланс своих составных частей:
- «Бумажной школы» — прописанного на бумаге идеального образа того, какой может быть модельная Школа диалога культур, если её простроить с первого класса до последнего. На полноценную реализацию «бумажной школы» не очень-то и рассчитывали с самого начала.
— Нескольких классов в разных концах Советского Союза, где в меру сил пытались реализовать ключевые идеи этой «бумажной школы», попутно формулируя, осмысляя, решая и ломая себе голову о множество открывающихся захватывающих проблем. На основе опыта этих классов создавались десятки статей, книг и брошюр.
— Сети взаимодействия сотен учителей, присматривающихся к диалогическому образованию; «узлами» сети стали и эти немногочисленные классы, и регулярный московский семинар Библера, и разъезжающие по стране «эвриканские» семинары Курганова.
Но оказалось, что почва раннеперестроечной России была настолько подготовлена к появлению ШДК, что той мгновенно досталась слава одного из самых громких, заманчивых и непонятных явлений, возникших на образовательном небосклоне.
Школу диалога культур ожидала и своеобразная судьба. Классы и школы ШДК практически никогда не создавались только на базе собственной концепции; они всегда складывались в сочетаниях, в диалоге с иной педагогической практикой, с опытом, интересами и убеждениями тех людей и школ, которые за неё брались. Характер распространения методов и идей диалогистов оказался подобным, «изоморфным» самой их концепции, стал нечаянным воплощением мысли о возможности продуктивного диалога разных педагогических культур.
Очень немногие остались верны задачам целостного воплощения замыслов ШДК. Но множество учителей и школ вели своё профессиональное дело в «диалоге с диалогом культур»; а огромный массив идей, методов, описаний, присущая учителям-диалогистам энергия, острота заявляемых проблем и их многоплановость, оригинальность решений и неожиданность результатов позволяют считать линию диалогического образования едва ли не самым ярким экспериментальным направлением прошедших двадцати лет.
Экзотика всеобщего значения
Если начать разбираться, что же следует понимать под Школой диалога культур, то перед нами возникнет несколько перекликающихся, но вполне самостоятельных педагогических слоев. Во всяком случае, можно выделить следующие:
— Школа диалога логик;
— Школа внутреннего диалога;
— Школа учебного диалога;
— Школа диалога с культурами;
— Школа диалога педагогических культур;
— Школа диалога возрастов.
Посмотрим, как устроена элементарная частица, технологическая «клеточка» ШДК. Воспользуемся для этого старым кургановским определением урока-диалога.
«1. Урок начинается с переопределения общей учебной проблемы, с порождения каждым учеником своего вопроса как парадокса, загадки, трудности, требующей удержания в слове.
2. Смысл урока — в постоянном воспроизведении ситуации «учёного незнания», в «сгущении» своего видения проблемы, своего неустранимого вопроса-парадокса в слове, образе, гипотезе.
3. Выполнение мысленных экспериментов с образами, выстроенными каждым учеником, углубляет парадоксальность учебной проблемы, её неразрешимость, «вечность».
4. Ставя учебную проблему, учитель внимательно выслушивает все возможные варианты её решения и переопределения, предлагаемые учащимися. В этих вариантах учитель помогает проявить спор различных логик и форм мышления (античное образное «умное видение»; средневековое понимание как умение; познавательное экспериментирование нового времени; парадоксальная дополнительность мышления XX века).
5. Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке культур. Ни к одной из «культурных парадигм» нельзя прислониться как к спасительной «стене». Сопряжение различных культур и способов понимания требует от каждого ученика и от учителя ответственного, индивидуально-неповторимого. непредсказуемого слова-поступка».
…Похоже, что легенда о сложности и «изощрённости» ШДК действительно имела под собой почву: слишком непохожи все эти пугающие формулировки на ход привычного урока.
47. В модели “Экология и диалектика” предпринята попытка сделать определенный шаг к школе радости - школе, куда учащиеся охотно бы стремились, где находили широкие возможности для самовыражения и самоутверждения.
Слово “диалектика” в названии модели, с одной стороны, подчеркивает новое содержание обучения, его нацеленность на изучение диалектики реальных взаимосвязей в окружающей среде, а с другой стороны, оно указывает на приоритетность задач развития детей. На первый план выдвигается не обучающая, а развивающая функция школы, так как личностный смысл для ученика имеют его индивидуальные достижения в развитии познавательных процессов.
Существующая система школьного образования не способствует в должной мере развитию учащихся. Причин этому несколько. Первая причина - направленность учебного процесса на то, чтобы быстрее сообщить учащимся больше знаний. Отсюда засилье объяснительно-иллюстративного метода обучения, когда знания преподносятся сразу в окончательном виде так, что ученикам вовсе не надо учиться добывать их. Формируемая в процессе такого обучения привычка жить чужим, а не собственным умом, получать знания в готовом виде, а не добывать их собственным интеллектуальным трудом, воспитывает потребительские тенденции и, конечно, блокирует развитие. Вторая причина - заформализованность системы школьного образования. Естественное желание детей фантазировать, домысливать, предлагать собственные варианты часто подавляется требованиями точности и корректности: “это надо знать точно” и ему подобными. Третья причина - излишнее дифференцированное преподавание учебных предметов. Уровень развития интеллекта определяется разнообразием типов задач, которые может решить человек. Чем более узкий класс задач способен он решить, тем ниже уровень его интеллекта. Крайне дифференцированное преподавание предметов в школе не способствует формированию интегративной, обобщенной формы мышления. Сам же ребенок практически не способен сформировать у себя такую форму мыслительной деятельности, у него просто нет почвы, не хватает соответствующего материала, на котором этот интегративный процесс мог бы реализоваться.
Четвертая причина - пропуск сензитивных периодов в развитии ребенка. Так, в соответствии со своим психическим развитием подросток 10-11 лет стремиться к конструированию в своем сознании картины мира, обнаруживая к этому удивительные способности. Например, в этот период крайне интересны устройство Солнечной системы и Вселенной. Однако школа игнорирует это важное обстоятельство - астрономия изучается в 16 лет, когда интерес школьников к ней фактически угас. Пятая причина - недооценка важности мотивации. Психика ребенка и подростка существенно отличается от психики взрослого человека. Ребенок живет сегодняшней реальностью, для него накопление фактов впрок -процесс немотивированный, скучный.
Следование интегративно-гуманитарным принципам создает благоприятные условия для разрешения накопившихся проблем, инициируя применение проблемного метода обучения, поскольку требование следования этим принципам лучше всего удовлетворяется при работе именно в режиме проблемного обучения - в эвристических беседах, дискуссиях, при разгадывании вопросов, в процессе поиска собственных решений.
48. Школа адаптирующей педагогики (Е.А. Ямбург, Б.А. Бройде).
Ямбург Евгений Александрович – заслуженный учитель РФ, директор
многопрофильного комплекса №109 г. Москвы.
Бройде Борис Александрович – заслуженный учитель РФ, директор
учебно-воспитательного комплекса вариативного комплекса вариативного
образования на базе сш. № 26 г. Ярославля.
Адаптивная школа (школа адаптирующей педагогики) – это школа, где
должно быть место каждому ребенку вне зависимости от его индивидуальных
психофизических особенностей и склонностей.
Прообразом такой школы служит Маннгеймская система, получившая свое
название от имени города Маннгейм, где она впервые была применена. Она
характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации
обучения, учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня
интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на
слабых, средних и сильных.
Концептуальная основа
Основная гипотеза. Массовая микрорайонная школа должна иметь
технологию, способную приспосабливаться, адаптироваться к каждому ребенку.
С помощью такой технологии все дети будут усваивать учебный материал
(стандарт).
Особенности содержания.
Ориентированной основой, на которой строятся разнообразные программы
преподавания, критериальной базой уровня требований к ЗУН учащихся являются
государственные образовательные стандарты.
Основную структуру комплекса определяет идея о дифференциации
обучения по уровню развития детей. Организационно она реализуется в виде трех
учебных потоков-траекторий, построенных по вертикали от первого класса
начальной до последнего класса средней школы:
1) траектория базового стандарта;
2) траектория продвинутого (гимназическо-лицейского) образования;
3) траектория компенсирующего обучения.
Каждая траектория имеет ряд разветвлений, подуровней и вариантов.
В адаптивном комплексе Е.А. Ямбурга детский сад существует в
аффективно–эмоционально-волевой парадигме, что, разумеется, предполагает и
когнитивное развитие детей, но оно не является доминирующим, самоценным.
Учет личностных качеств ребенка ведется индивидуально.
Основной задачей обучения в классах базового стандарта является
усвоение знаний, умений и навыков в рамках базисного учебного плана и
образовательных стандартов по предметам.
Дополнительной задачей организации педагогического процесса на
траектории базового стандарта является вариация содержания и методов обучения
с целью их адаптации к конкретному контингенту детей.
Главными целями траектории повышенного уровня являются: воспитание
интеллектуальной элиты; развитие творческих способностей детей; возрождение
русской духовной культуры; обучение самоопределению, поиск области
творческой самореализации учащихся.
Под компенсирующим обучением в широком смысле слова
подразумевается система диагностических, коррекционных, методических,
организационных мер, которые предпринимает школа для оказания
дифференцированной помощи нуждающемуся в ней ребенку на протяжении всего
периода обучения с целью построить индивидуальную траекторию развития,
учитывая психофизиологические особенности, способности и склонности,
обеспечивая максимально возможную самореализацию личности.
Компенсирующее обучение – это создание вокруг ребенка
реабилитирующего пространства, в котором компенсируются недостатки
школьного образования, семейного воспитания, устраняются нарушения
работоспособности и произвольной регуляции деятельности, охраняется и
укрепляется физическое и нервно-психическое здоровье.
49.
информационные технологии и образование — эти две тенденции в совокупности становятся теми сферами человеческих интересов и деятельности, которые знаменуют эпоху XXI века и должны стать основой для решения стоящих перед человечеством проблем.
В свете вышеизложенного начинает формироваться новая перспективная предметная область — "Информационные технологии в образовании". К этой области относится проблематика интеллектуальных обучающих систем, открытого образования, дистанционного обучения, информационных образовательных сред. Эта область тесно соприкасается, с одной стороны, с педагогическими и психологическими проблемами; с другой стороны, с результатами, достигнутыми в таких научно-технических направлениях, как телекоммуникационные технологии и сети; компьютерные системы обработки, визуализации информации и взаимодействия с человеком; искусственный интеллект; автоматизированные системы моделирования сложных процессов; автоматизированные системы принятия решений, структурного синтеза и многие другие.
Очевидно, что круг вопросов, составляющих предмет информационных технологий в образовании, чрезвычайно широк и попытка изложить все аспекты проблемы в одном пособии была бы обречена на неудачу. Поэтому в данном электронном издании сделан акцент на вопросы аппаратного, информационного, программного, лингвистического обеспечения автоматизированных обучающих систем, в ущерб изложению педагогических, психологических и социально-экономических вопросов.
50.
Имитационная (моделирующая) технология обучения
Имитационную технологию обучения (ИмТО) чаще всего называют технологией "активного обучения". Но это название не отражает ее специфики, так как одно из требований к любому методу - требование активности. Специфика же имитационной технологии состоит в моделировании в учебном процессе различного рода отношений и условий реальной жизни.
Организация в процессе обучения жизнедеятельности учащихся, адекватной реальной общественной жизни, превращает школу из школы учебы, оторванной от реальности, в школу "жизни", которая обеспечивает ученикам естественную ненасильственную социализацию, делает их не пассивными объектами учебного процесса, а субъектами своей деятельности и всей своей жизни. Ориентация учащихся в процессе такого "жизненного" обучения в реалиях общественной, научной, культурной, других областей жизни позволяет им видеть перспективы своего жизненного пути и соответственно планировать и осознанно осуществлять развитие своих способностей.
Обозначим номенклатуру методов имитационной технологии.
Неигровые методы
Анализ конкретной ситуации. Задается реальная ситуация, которая имела те или иные последствия (положительные или отрицательные). Учащиеся должны вычленить проблему, сформулировать ее, определить, каковы были условия, какие выбирались средства решения проблемы, были ли они адекватны и почему и т. д. В данном случае анализируется уже свершившееся действие.
Решение ситуаций. Моделируется нерешенная ситуация. Учащиеся должны не только сформулировать проблему, но, разделившись на группы, разработать варианты ее решения. Затем организуется "защита" решений, коллективное обсуждение.
Надо отметить, что в большинстве случаев педагоги рассматривают такую имитационную технологию обучения только как средство, которое вызывает у учащихся интерес к процессу обучения своей занимательностью, необычностью, оставляя без должного внимания ее сущностное, специфическое значение для целостного развития личности по сравнению с традиционными методами обучения. Это приводит к тому, что применение методик ИмТО часто бывает спонтанным, случайным, даже конъюнктурным. Такая позиция не позволяет эффективно использовать данную технологию для решения развивающих задач обучения, которые не могут быть выполнены с помощью традиционных методов обучения.
Известно, что в 20-е годы в советской школе предпринималась попытка использовать методы ИмТО, но затем от них отказались. Среди причин отказа можно назвать неразработанность вопросов коллективообразования, динамики развития групп, отношений между личностью и группой, вследствие чего многие учащиеся оставались пассивными и коллективная мыследеятельность была слабо развита. Плохо был проработан механизм обобщения, перевода обсуждаемого в индивидуальное достояние каждого члена группы. Сыграл свою роль и переход в советском обществе от определенных демократических тенденций 20-х годов к авторитарным в 30-х годах.
Возвращение в нашу школу имитационных методов обучения в конце XX столетия также объясняется рядом обстоятельств. В первую очередь, это стремление к демократизации обучения (в соответствии с процессами, происходящими в обществе). Надо отметить и атмосферу поиска новых подходов, новаций в современном образовании. Успешность применения методов ИмТО в учебном процессе сегодня может быть обеспечена тем, что в психолого-педагогической науке разработаны вопросы деятельности групп, механизмов рефлексии и т. д.
Организация эффективного обучения учащихся по технологии ИмТО (имея в виду целостное развитие личности) предполагает соблюдение ряда принципов.
Принцип проблемности. Технология ИмТО, в отличие от обучения готовым решениям, основана на групповом (коллективном) решении системы учебных проблем. Именно в процессе их обсуждения, т. е. ситуации коллективной жизнедеятельности, педагог и учащиеся органически, функционально (т. е. с необходимостью и гарантированностью) включаются в учебную деятельность, и обучение становится личностно значимым и развивающим.
Организация коллективной мыследеятельности через разрешение проблемных ситуаций не только индуцирует вербальную деятельность, но и включает всю психику человека. Поэтому усвоение новых знаний, умений становится для школьников смыслообразующим моментом личностного развития.
Принцип личностного взаимодействия. В традиционном обучении учебная работа чаще всего осуществляется "рядом", без личностного взаимодействия педагога и ученика, ученика - ученика. Организация взаимодействия педагога и учащихся в обучении по
технологии ИмТО требует вовлеченности участников учебного процесса в совместное "проживание" учебно-познавательных и эмоционально-нравственных ситуаций на основе собственных позиций каждого субъекта обучения. Такое обучение предполагает, что в нем как бы два центра: учитель и ученик.
Эффективность обучения радикально зависит от того, насколько удаются педагогу процессы психотехнического и диалогового взаимодействия с личностью ребенка. При этом формируются смыслообразующие мотивы познавательной деятельности (потребность в знаниях, познавательный интерес), познание становится для ученика желанным, добровольным, приобретает положительную эмоциональную окрашенность, стимулирует и поддерживает волевые усилия.
Принцип единства развития каждого участника и группы (коллективообразования). Полноценное развитие каждого ребенка осуществляется не только в процессе парного взаимодействия с педагогом (даже очень хорошим), но и в ходе общения со многими людьми. Общение - это средство становления у ребенка (и у любого человека) многообразия отношений к себе и к окружающему миру, т. е. общение - это средство развития в личности качеств, которые просто не могут быть сформированы в результате "парной педагогики". Например, эмоциональное сочувствие, сопереживание любому человеку вряд ли можно развить только умозрительным путем, в парной беседе. Необходим опыт соответствующего поведения, его осмысления и чувственного переживания. Такой опыт возможен только в условиях разнообразного общения. Аналогичный подход правомерен по отношению к любой другой стороне личностного развития (социализации, нравственному становлению и т.д.).
Технология ИмТО предполагает организацию педагогом развивающей комфортной среды для каждого ученика, а это означает постоянное развитие группы (ее ценностей, отношений) до уровня истинного коллектива. Чем на более высоком уровне развития находится группа, тем больше увеличиваются ее возможности в плане развития каждого ее участника.
Принцип самообучения на основе рефлексии. Технология ИмТО ориентирована на индивидуализацию деятельности каждого участника обучения на основе оперативной, регулярной самооценки, самоконтроля, так как коллективная мыследеятельность предоставляет возможность каждому участвовать в обсуждениях в той форме и в той мере, в какой человеку позволяет его развитие: это может быть позиция лидера, "генератора идей", оппонента, слушателя и т. д.