Теория поэтапного формирования умственных действий п.Я. Гальперин

По Гальперину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности.

Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. По Гальперину, обучением условно можно назвать любую деятельность, поскольку тот, кто ее выполняет, получает новую информацию и умения, и одновременно получаемая им информация получает новое качество.

Процесс формирования умственных действий по П.Я. Гальперину совершается поэтапно:

1. Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходи ориентация в задании первоначально выделяется то, что само бросается в глаза.

2. Происходит формирование действия в материальном виде. На этом этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.

3. Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.

4. Этап формирования действий во внешней речи про себя. Этап внутренней деятельности. Так же как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мыслительной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации

5. Формирование действий во внутренней речи. Этап интериоризации действия. Действие становится здесь внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный "продукт" этого процесса.

Переход от первого из этих этапов ко всем последующим представляет собой последовательную интериоризацию действий. Это переход «извне внутрь».

Вся деятельность не является самоцелью, а вызвана неким мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью.

Т.е. деятельность - это процесс решения задач, вызванный желанием достичь цели, что может быть обеспечено с помощью этого процесса.

Роль мотивации Гальперин оценивает так высоко, что наряду с 5 основными этапами в процессе овладения новыми действиями в последних своих работах он рекомендует учитывать еще один этап - Формирование соответствующей мотивации у учащихся.

Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в уме не до, а в процессе применения их к практике.

Человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, применил к решению каких-то реальных задач. Знания, не нашедшие практического применения, обычно постепенно забываются.

Усвоение знаний является не целью обучения, а средством. Знания усваиваются для того, чтобы с их помощью научится что-то делать, а не для того, чтобы они хранились в памяти.

Всякое хорошо освоенное действие (двигательное, перцептивное, речевое) — это действие полностью представленное в уме. Человек, умеющий правильно действовать, способен мысленно выполнить это действие от начала и до конца.

Мозговая организация ВПФ по А.Р. Лурии (недописано)

Теории Л.С. Выготского о ЗАР и ЗБР (тетрадь)

Вопрос 5.

Вопрос 6. Принципы специальной психологии. (Сорокин гл. 3)

Прикладные науки, к которым относится и специальная психология, как правило, пользуются системой объяснительных принципов, созданной в рамках фундаментальных дисциплин.

Наиболее общим предстает принцип отражательности. Суть его сводится к тому, что все психические явления, во всем их многообразии, представляют особую, высшую форму отраже­ния окружающего мира в виде образов, понятий, пережива­ний. Фундаментальными свойствами психического отражения являются его субъектность, активность, избирательность и целенаправленность.

Следующий объяснительный принцип — принцип детерминизма. Наиболее точно в диалектической традиции принцип детерминизма сформулировал С. Л. Рубинштейн: внешняя причина всегда действует, преломляясь через внутреннее условие. Развитие особого ребенка есть точка приложения противодействующих сил, обозначенных нами как негативная (основное нарушение) и позитивная (обуче­ние и коррекция) детерминанты. Обе они преломляются через «внутренние условия», о которых мы уже говорили. Имен­но соотношение силы детерминант определяет огромное мно­гообразие индивидуальных вариантов в пределах одного и того же типа отклоняющегося развития.

Генетический, или принцип развития. Сущность его сводится к положению о том, что все психические явления необходимо рассматривать исклю­чительно в динамическом плане, то есть в процессе развития и становления.

Принцип единства сознания (психики) и деятельности. Субъективное отражение объективной действительности, само его существование необходимо для осуществления регуляции поведения и деятельности. В самом общем виде данный принцип сводится к следующему: психика развивается и проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляя ее внутренний план. По своей структуре (составу) внешняя и внутренняя (психическая) деятельность принципиально сходны; внутренняя психическая деятельность вырастает из внешней предметной. При этом осуществляются многообразные взаимопереходы: предметная превращается в психическую (интериоризация) и наоборот (экстериоризация).

Вопрос 7. Методы исследования в специальной психологии (Сорокин гл.4; тетрадь; док. Семинар 3)

Вопрос 8. Методы воздействия и профилактики в специальной психологии (тетрадь)

Вопрос 9. Реализация методов экспериментально-психологического исследования в ПМПК (тетрадь)

Вопрос 10. Исторические этапы становления специальной психологии (Лубовский введение стр.8; Сорокин гл.5)

Первые сведенья о психологии особых людей с психическими и физическими недостатками обнаруживаются в медицинских трактатах древности в средневековье, они имеют описательный характер и субъективны, в основном посвящены слепым и глухим.

В середине 19 века появились первые исследования лиц с нарушениями умственного развития. Французский психиатр Эскироль в 1839 году написал труд об умственно отсталых, где определил умственную отсталость как стойкое состояние, отличное от психологических заболеваний, возникшее вследствие недоразвития и сопровождающееся интеллектуальной недостаточностью. До этого умственную отсталость считалась вариантом психоза. В рамках психиатрии начинается обучение умственно отсталых. У истоков стояли Ж. Итар и Э. Сеген. Значительное внимание они уделяли изучению психологических особенностей этих детей. Сеген считал, что при умственной отсталости ведущий дефект не развитая волевая сфера. Врачи и педагоги, также описывали отдельные психологические особенности слепых и глухих

При возникновении обязательного общего начального обучения необходимо было отделить умственно отсталых детей от нормальных. Министерство народного просвещения Франции создало комиссию для разработки принципов и методов отбора умственно отсталых детей и направления их в специальные классы. В эту комиссию вошли выдающийся французский психолог А. Бине и психиатр Т. Симон. Выполняя поручение министерства, Бине и Симон собрали значительный материал, характеризующий особенности умственно отсталых детей и включенный вместе с изложением принципов диагностики в их книгу «Ненормальные дети».

В начале 20 века выпускается большое количество публикаций по методикам диагностики умственно отсталых. Они содержат описания психических особенностей детей и подростков этой категории. Меньше работ посвящено слепым и глухим. Собственные психологические работы касающиеся слепых и глухих появились лишь в начале 20 века. Прежде всего, следует отметить труды педагога А.В. Бирцлева («Об осязании слепых», 1901), психолога А.А. Крогиуса и незрячего педагога А.М. Щербины. В 1930 – 1940 появляются отдельные исследования нарушений речевого развития детей. А в 1960 изучаются психологические аспекты трудового обучения и трудовой деятельности лиц с нарушениями развития. В это время происходит психологическое изучение детей, испытывающих устойчивые трудности в обучении. Выявляется группа детей с ЗПР, формируется новая ветвь в специальной психологии.

В 1970 возникает ещё одно новое направление психологии детей с РДА. В целом до настоящего времени специальная психология остаётся в основном направлением изучающем школьников, т.к. знаний о взрослых и дошкольниках недостаточно. Что же касается ран­них периодов развития, то их изучение — одно из перспективных направлений развития специальной психологии в ближайшем бу­дущем. Мало исследованы особенности психики при тяже­лых и глубоких степенях нарушений развития.