Глава 1 теоретические основы исследования

ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

1. Феномен межличностных отношений в психологии

Проблема межличностных отношений относится к области социально-психологического знания. Центром внимания социальной психологии стала так называемая «малая группа» - социальное звено, в котором «общественные отношения выступают в форме непосредственных личных контактов» [2, с. 191].

Для отечественной психолого-педагогической науки межличностные отношения стали специальной научной проблемой, которая включается в широкий контекст научных исследований. Одним из первых понятие отношений выделил В.Н. Мясищев. Отношения понимались им как сознательные, избирательные связи человека с окружающим миром и с самим собой, которые влияют на его личностные качества и реализуются в деятельности [33]. Сегодня вопросы, связанные с межличностными отношениями в коллективе, выдвигаются на первый план многих исследований. Процесс формирования межличностных отношений достаточно полно представлен в работах Н.С. Глуханюк, Т.В. Драгуновой, Г.А. Карповой, Я.Л. Коломинского и других авторов.

Я.Л. Коломинский под межличностными отношениями понимает субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения [41, с. 206]. Данное определение межличностных отношений будем использовать в качестве рабочего определения.

Межличностные отношения – это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей. В отличие от деловых (инструментальных) отношений, которые могут быть как закрепленными, так и незакрепленными официально, межличностные связи иногда называют экспрессивными, подчеркивая их эмоциональную содержательность. Взаимодействие человека как личности с окружающим миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни.

В структуре взаимоотношений выделяют три компонента: когнитивный (гностический, информационный), аффективный и поведенческий (практический, регулятивный).

Когнитивный компонент предполагает осознание того, что нравится или не нравится в отношениях.

Аффективный аспект находит свое выражение в различных эмоциональных переживаниях людей по поводу взаимосвязей между ними. «Это, прежде всего, положительные и отрицательные эмоциональные состояния, конфликтность состояний (внутриличностная, межличностная), эмоциональная чувствительность, удовлетворенность собой, партнером, работой и т. д.», - отмечает Н.Н. Обозов [35].

Поведенческий компонент межличностных отношений реализуется в конкретных действиях. Когда один из партнеров нравится другому, поведение будет доброжелательным, направленным на оказание помощи и продуктивное сотрудничество. Если же партнер не симпатичен, то и общение будет сталкиваться с многочисленными трудностями. [8].

Рассмотрим классификацию межличностных отношений. А.В. Киричук. Автор предлагает дифференцировать межличностные отношения на три основные группы:

- положительные отношения - симпатия, расположение, товарищество, доброжелательность, одобрение, помощь, сочувствие и т.д.;

-  индифферентные отношения - равнодушие, черствость, безразличие и т.д.;

- отрицательные отношения - антипатия, осуждение, недоверие, подозрительность, грубость и т.д.

А.В. Киричук отмечает, что характер отношений в коллективе зависит от содержания и формы общения, от доброжелательного психологического климата в нем [26].

По мнению Я.Л. Коломинского, дифференцированный анализ взаимоотношений в группе (коллективе) всегда предполагает определенную классификацию элементов выделенной для изучения подсистемы. Такая классификация в виде типологии людей присутствует почти во всех исследованиях коллектива. В каждой из подсистем взаимоотношений существует своя статусно-ролевая структура, в которой закреплены формальные и неформальные роли членов группы (коллектива), их положение в ранговом распределении относительно характерной для нее эталонной шкалы ценностей.

Интегральным понятием для характеристики места личности в системе внутригрупповых социально-психологических координат является понятие «позиция», в котором слиты воедино объективные факторы положения личности и субъективное отражение, рефлексия, интеллектуально-эмоциональный отклик личности, который выражается в сознании и переживании этого своего положения [27].

Внутренняя позиция, по мнению Л.И. Божович, представляет собой систему, которая «складывается из того, как ребенок на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обусловливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и самому себе» [9, с. 174].

Я.Л. Коломинский подчеркивает, что в позицию включается и объективное положение человека, и его отношение к положению, его притязания в данной области. С этой точки зрения положение человека в группе сверстников входит в структуру его позиции. Положение в группе (коллективе) интегрирует роли и статусы личности во всех подструктурах группы (коллектива). Причем социометрический статус - это один из основных факторов положения личности в подсистеме личных отношений, который характеризуется уровнем эмоционального предпочтения (приемлемости) данного индивида по сравнению с остальными членами группы [27].

Социометрический статус близок к личному статусу, представляющему собой, по определению Т. Шибутани, «положение, которое человек занимает в первичной группе в зависимости от того, как он оценивается в качестве человеческого существа. Личный статус, как и положение человека в обществе, есть социальный процесс, и он может быть определен только в связи с взаимоотношениями, которые устанавливаются между людьми в первичных группах» [52].

В социометрическом исследовании личность оценивается как желательный партнер по деятельности, при этом выявляется обобщенное эмоционально-оценочное отношение выбирающего к выбираемому. Социометрический статус измеряется числом полученных выборов: чем больше сверстников выбирают данного индивида, тем выше его социометрический статус. Соотношение числа членов группы, получивших разное число выборов, квалифицируется как статусная структура личных взаимоотношений [27].

В исследованиях Н.Е. Гронланда обнаружено, что на социометрическое положение влияют такие личностные факторы, как внешний вид, возраст, умственная одаренность, общительность, готовность помочь товарищу и др. [15].

Развитие межличностных отношений обусловлено такими явлениями:

- социальная дистанция;

- межличностная совместимость;

- социально-психологический климат;

- межличностная привлекательность.

Социальная дистанция предполагает такое сочетание официальных и межличностных отношений, которое определяет близость общающихся, соответствие социокультурным нормам общностей, к которым они принадлежат. Социальная дистанция позволяет сохранить привычный уровень широты и глубины взаимосвязей при установлении межличностных отношений. Ее нарушение приводит к межличностным конфликтам.

Психологическая дистанция характеризует степень близости межличностных отношений между партнерами по общению (приятельские, товарищеские, дружеские, доверительные).

Межличностная совместимость – это оптимальное сочетание психологических особенностей партнеров, способствующих оптимизации их общения и деятельности. Другими словами, когда два или более индивидуумов просто дополняют друг друга. Такая совместимость ведет к удовлетворенности совместными взаимодействиями и их результатами. Вторичный результат – появление взаимной симпатии. Противоположный феномен совместимости – это несовместимость, а чувства, вызываемые ею – антипатия. При несовместимости возникают негативные взаимоотношения и острые конфликты.

Социально-психологический климат – показатель целостной удовлетворенности-неудовлетворенности группы от совместной жизни, деятельности, взаимоотношений, общения и взаимодействия. Характер внутригруппового эмоционально-психологического климата является одной из наиболее значимых составляющих для межличностных отношений.

Н.П. Аникеева определяет психологический климат как эмоционально-психологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые отношения членов коллектива. Положительный эмоционально-психологический климат складывается из гуманистического отношения друг к другу, чувства удовлетворенности группой, эмоционального сопереживания коллективных событий, положительного настроя, свободы и активности личности при выражении мнений и принятии решений [3].

По мнению Г.А. Карповой и Ю.А. Герасименко, знание социометрического статуса и коллективных эмоций группы не дает исчерпывающей информации о благополучии учащегося в системе межличностных отношений. Они считают, что необходимо знать, является ли выбор субъекта взаимным [20].

В исследовании В.Р. Кисловской установлено, что эмоциональное благополучие зависит не столько от социометрического статуса, сколько от его соотношения со взаимностью. Оказалось, что независимо от социометрического статуса наличие у испытуемого взаимной симпатии хотя бы с одним одноклассником уже обеспечивает ему эмоциональное благополучие в коллективе, что выражается и в положительном отношении к школе, к классу и в хорошем эмоциональном самочувствии [20].

Влияние взаимности на эмоциональное благополучие, или самочувствие индивида в системе личных взаимоотношений, сложившихся в коллективе, как отмечает Я.Л. Коломинский [27], зависит не только от того, сколько человек симпатизируют ему, изъявляют желание с ним общаться, но и от того, насколько эти симпатии и это стремление к общению являются взаимными. Иными словами, для человека важно не только количество выборов, но и то, кто именно его выбрал: те, которых он сам выбрал или, наоборот, те, кого он не выбрал.

Межличностная привлекательность – это сложное психологическое свойство личности, которое «притягивает к себе» партнера по общению и непроизвольно вызывает у него чувство симпатии. Обаяние личности позволяет располагать к себе людей. Привлекательность человека зависит от его физического и социального облика, способности к сопереживанию и т.д.

На развитие межличностных отношений влияют такие особенности общающихся как пол, возраст, национальность, свойства темперамента, состояние здоровья, профессия, опыт общения с людьми и некоторые личностные характеристики [28, 35]. На основе изучения психолого-педагогической литературы нами был проведен анализ отдельных факторов, отвечающих задачам настоящего исследования, с точки зрения их влияния на межличностные отношения, который представлен в таблице 1.

Таблица 1 – Факторы, оказывающие влияние на межличностные отношения

Факторы влияния		Особенности межличностных отношений, обусловленные данными факторами
Половая принадлежность принадлежность	мальчики	Социальные контакты широкие и активные; отношения эмоционально сдержаны, предметны; легче раскрываются перед незнакомыми людьми; ориентированы на показ своих достижений и притязаний; значимо чувство товарищества и оказание взаимной поддержки
	девочки	Круг общения узкий; отношения эмоционально насыщенные; содержание совместной деятельности не является важным; большая потребность в самораскрытии, эмоциональной поддержке; стремятся к уменьшению социальной дистанции; ориентированы на установление психологической близости с людьми и интимности
Возраст		Младенческий возраст: потребность в эмоциональном тепле; детский возраст: взрослый – источник психологического комфорта; младшие школьники: ориентация на авторитетного взрослого; подростки: ориентация на сверстников. Широкий круг общения; юноши: сужение круга общения, построение близких отношений; взрослость: преобладают производственные и родственные отношения; средний возраст: расширение круга общения; зрелость и старость: особая значимость дружеских отношений
Свойства темпера-мента		Легко устанавливают контакты холерики и сангвиники; затруднены отношения в парах между холериками, сангвиниками; устойчивые связи в парах меланхолика с флегматиком и сангвиником и флегматика с сангвиником
Состояние здоровья		Физические и психические нарушения затрудняют формирование межличностных отношений
Опыт общения		Ограничение опыта общения затрудняет приобретение устойчивых умений и навыков межличностных отношений
Личностные характе-ристики		Неадекватная самооценка может вносить психическую напряженность в межличностные отношения и вызывать внутренний дискомфорт личности

1.2 Особенности межличностных отношений подростков

Многие исследователи психологии подросткового возраста сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками, поэтому одной из главных тенденций подросткового возраста является переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению [36].

Отношения с ровесниками находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. Следует отметить, что по вопросу определения общения как конкретного типа ведущей деятельности для подросткового периода существуют различные точки зрения.

В соответствии с первой точкой зрения, которую излагают Д.Б. Эльконин [53], Т.В. Драгунова [22], М.С. Каган, в подростковом возрасте общение принимает статус ведущего типа деятельности, имеет интимно - личностный характер, его предметом выступает другой человек - сверстник, а содержание является и построением и поддержанием личных отношений с ним.

Вторая точка зрения принадлежит Д.И Фельдштейну. Исследователь считает, что в качестве ведущего типа деятельности подростка выступает общественно полезная деятельность, в процессе которой происходит дальнейшее освоение различных форм взаимоотношений со сверстниками, с взрослыми и развертываются новые формы общения «как приобщение подростков к обществу» [48].

Л.И. Божович отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков привлекательность занятий, интересы, в основном, определяются возможностью широкого общения со сверстниками. К началу подросткового возраста дети приходят с разным опытом общения с ровесниками: у одних ребят оно уже занимает немалое место в жизни, у других - ограничивается только школой. Со временем общение со сверстниками всё больше выходит за пределы учения и школы, включает новые интересы, занятия, увлечения и превращается в самостоятельную и очень важную для подростков сферу жизни. Общение с друзьями становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план, возможность общения с родителями выглядит уже не такой привлекательной [9].

А.В. Мудрик считает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведение же подростков по своей сути является коллективно-групповым [30]. Такую специфику поведения подростков А.В. Мудрик объясняет с трех позиций.

Во-первых, общение сверстников - очень важный канал информации, по которому подростки узнают многие необходимые вещи, которые им по тем или иным причинам не сообщают взрослые; например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер.

Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной инициативе и в то же время отстаивать свои права, соотносить личностные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимодействия строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может вырабатывать необходимых взрослому коммуникативных качеств. Соревновательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой.

В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости [30, 31].

И.С. Кон считает, что психология общения в подростковом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, то есть потребности в принадлежности, включенности в какую-либо группу, общность [28].

Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако оно действует и в отношениях со сверстниками. Усиливается потребность не только в социальной, но и в пространственной автономии, неприкосновенности своего личного пространства.

Однако кроме спокойного умиротворенного уединения существует мучительное и напряженное одиночество – тоска, субъективное состояние душевной и духовной изоляции, непонятности, чувство неудовлетворенной потребности в общении, человеческой близости.

Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутолимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значимости.

Для подростка важно не только быть вместе со сверстниками, но, и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других - быть признанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым авторитетом в каком - то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения подростков [29].

Напряженная потребность в общении и аффилиации превращается у многих подростков в «стадное» чувство: они не могут не только дня, но часа пробыть вне своей, а если своей нет – какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальчиков.

При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы, скрывающиеся за юношеской потребностью в аффилиации, индивидуальны и многообразны. Ими могут быть поиск способов подкрепления самоуважения и признания своей человеческой ценности, переживание чувства эмоциональной сопричастности и слитности с группой, получение недостающей информации и коммуникативных навыков, удовлетворение потребности властвовать и командовать другими. Большей частью эти мотивы и их переплетения не осознаются.

Д.И. Фельдштейн [48] выделяет три формы общения подростков:

- интимно – личную;

- стихийно – групповую;

- социально – ориентированную.

Интимно - личностное общение - взаимодействие, основанное на личных симпатиях - «я» и «ты». Содержанием такого общения выступает соучастие собеседников в проблемах друг друга. Интимно - личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений друг друга, симпатией. Высшими формами интимно - личностного общения являются дружба и любовь. Партнёрами чаще всего выступают одноклассники (50,5%), друзья по двору (29%), знакомые по команде, клубу, кружку (14%), более старшие ребята (8,2%). Взрослые, а также младшие дети исключены в качестве партнёров общения, которые, видимо, не представляют для подростков личной значимости в качестве субъектов общения

Стихийно - групповое общение - взаимодействие, основанное на случайных контактах - «я» и «они». Такой характер общения подростков доминирует в том случае, если не организована общественно - полезная деятельность подростков. Данный вид общения приводит к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп, в которых устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т.д. В иерархии предпочтения партнёров ведущее место занимают ровесники по двору (65,5%), более старшие (18,9%) и более младшие ребята (6,7%), случайные взрослые (2,7%). Одноклассники занимают незначительное место в круге общения подростков данной группы [48]. Педагоги и родители вообще не входят в круг стихийно - группового общения подростков. Вследствие этого стихийно складывающиеся неформальные группы подростков могут приобретать противоправную направленность, превращаясь в криминальные объединения.

Социально - ориентированное общение - взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно-важных дел – «я» и «общество». Оно обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни групп, коллективов, организаций и т.д. Для подростков, участвующих в социально - ориентированной форме общения, личностно значимыми партнёрами общения являются сверстники.

Исследования, проведенные Д.И. Фельдштейном, показывают, что потребность подростка в интимно - личностном общении в основном удовлетворяется (34%), потребность в социально - ориентированном общении остаётся неудовлетворённой в 38,5% случаев, что обуславливает преобладание стихийно - группового общения (56%), хотя потребность в данной форме выражена минимально [48].

Как свидетельствуют материалы экспериментальной работы Д.И. Фельдштейна, общение подростков приобретает интимно - личную и стихийно - групповую форму при отсутствии развёрнутой общественно - полезной деятельности. Невключённость подростков в систему общественно - полезных дел и, как следствие этого, невозможность удовлетворить появившуюся потребность в утверждении своей новой социальной позиции в обществе, что обеспечивается расширением социально - ориентированной формы общения, приводит к активизации интимно - личностного и стихийно - группового общения.

Типичная черта подростковых групп – чрезвычайно высокая конформность. Отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую некритично относятся к мнениям собственной группы и ее лидеров.

Следует отметить, что существуют различия - не столько количественные, сколько качественные - в межличностных отношениях у мальчиков и девочек. Это касается проявления коммуникативных черт и стиля общения, уровня общительности и характера аффилиации, о чем шла речь выше (см. с. 13 данной работы).

Подростковые группы удовлетворяют, в первую очередь, потребность в свободном, нерегламентированном взрослыми общении. Свободное общение – не просто способ проведения досуга, но средство самовыражения, установления новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое.

Разные виды общения могут существовать, выполняя разные функции, их удельный вес и значимость с возрастом меняется [39]. Меняются и привилегированные места встреч. У подростков это чаще всего двор или своя улица. Разные формы и места общения не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, отвечая разным психологическим потребностям.

Обратимся к рассмотрению того, какие качества личности, проявляющиеся в общении, ценятся подростками. По данным К.Н. Волкова, Я.Л. Коломинского, В.Н. Хмелика это, прежде всего, те, которые, проявляются во взаимодействии с ровесниками: честность, готовность помочь в учебе, в трудные минуты жизни; на втором месте стоят волевые качества личности, на третьем - интеллектуальные особенности.

По данным А.Б. Ценципера, для популярности подростков большое значение имеет красивая внешность, аккуратный вид, хорошая успеваемость; непопулярны подростки, отличающиеся плохой успеваемостью, равнодушием к делам коллектива. Исследователь выделил особенности личности и поведения подростков, влияющие на положение ученика в системе межличностных отношений, и разделил их по группам: внешний вид, физическая сила, успехи в учении и отношение к учению, отношения со сверстниками, общественная активность, отношение к взрослым, отношение к труду, особенности интеллектуальной сферы [15].

Важной характеристикой межличностных отношений подростков является социометрический статус. В настоящее время в большинстве случаев для обозначения статуса применяется терминология, предложенная Я.Л. Коломинским с соавторами (И.П. Волков и Х.Й. Лийметс): «звезды», «предпочитаемые», «пренебрегаемые», «изолированные».

Термином «звезда» обозначают индивидов, которые получают наибольшее число выборов. По выражению Дж. Морено, эти люди «привлекают столько выборов, что они захватывают центр сцены, подобно звезде» [55]. Позднее Бронфенбреннер в монографии «Измерение социометрического статуса, структуры и развития» к «звездам» отнес тех испытуемых, которые получили больше выборов, чем можно ожидать по теории вероятности [11]. «Предпочитаемые» — такие члены класса, которые обладают достаточно широким кругом связей со своими одноклассниками. К «пренебрегаемым» относят тех членов группы, у которых количество полученных выборов находится ниже среднего уровня. К «изолированным» относят тех испытуемых, которые в эксперименте не получили ни одного выбора. «Изолированные» трактуются в зарубежной социометрии как «инородные тела», или «социальные островки» [1].

То обстоятельство, считает Я.Л. Коломинский, что социометрический статус является элементом подструктуры межличностных отношений, а не общения, следует учитывать и при анализе других социометрических категорий. Так статус «изолированный» совсем не означает, что данный член группы реально не общается со сверстниками. Он означает лишь то, что в ситуации выбора ни у кого из товарищей по группе по отношению к нему не обнаружено симпатии [27]. Подчеркивая возможные различия статусов в разных подструктурах, Я.Л. Коломинский имеет ввиду глубокие и неразрывные взаимосвязи этих подструктур, следовательно, и статусов. Член группы с высоким социометрическим статусом и в процессе общения находится чаще всего в более благоприятном положении, чем тот, у кого статус низок. Соответствия здесь того же порядка, как и соответствия социометрических результатов и реального общения членов группы [27].

Высокий статус учащегося (предпочитаемый или звезда), отмечает Г.А. Карпова, является благоприятной ситуацией развития личности, поскольку он предоставляет положительные психологические условия: признание сверстников, столь необходимое юному человеку; положительную оценку окружающих, формирующую, в свою очередь, положительную самооценку; интенсивность личных контактов, обеспечивающих эмоциональную насыщенность жизни в данном коллективе [20].

Низкий статус учащихся (изолированный или отвергаемый), считает Г.А. Карпова, тормозит или делает противоречивым развитие личности. Положение изолированности лишает индивида признания, внимания, эмоциональной теплоты. Это отрицательно сказывается на формировании внутреннего мира юного человека: складывается неадекватная противоречивая самооценка, повышается тревожность, постепенно формируется конфликтный или отчужденный стиль отношений с окружающими. Состояние изолированности опасно и в другом плане: учащийся не может, будучи отчужденным от коллектива, удовлетворить фундаментальную социальную потребность в общении и с неизбежностью ищет компанию на стороне, уходя из зоны педагогического внимания и помощи [20].

Один из важнейших показателей эмоционального благополучия подросткового коллектива, предполагают Г.А. Карпова и Ю.А. Герасименко, связан с уровнем концентрации в нем дезадаптированных подростков (с низким уровнем сформированности адаптационных механизмов). Хорошо адаптированные будут успешно интегрированы в детское сообщество, менее склонны проектировать свои недостатки на других и потому способны более правильно судить о других людях, чем менее адаптированные. Различия в адаптированности проявляются также в социальной рефлексии, прежде всего, как различия в способности к самоанализу и самопознанию. Неадаптированные личности подавляют свои внутренние переживания и потому не в состоянии их дифференцировать, вследствие чего они не умеют дифференцировать переживания и личностные характеристики других людей [20]. Среди подростков без нарушений такие встречаются крайне редко.

Значительная роль в характеристике межличностных отношений подростков принадлежит качествам личности, обеспечивающих их – отношений – эффективность. В современной социальной психологии комплекс этих качеств обозначается термином «коммуникативные качества личности», которые исходно являются основой коммуникативной компетентности индивида. А.А. Бодалев выделяет следующие коммуникативные качества:

- направленность, «повернутость» на человека;

- открытость, т.е. общительность;

- ориентировка на положительные качества характера, т.е. неконфликтность, неагрессивность [7].

1.3 Особенности межличностных отношений подростков с нарушением слуха

Проблема становления межличностных отношений у детей и подростков с нарушениями слуха приобретает особое значение. Специфика развития личности ребенка обуславливается нарушением слуха и относительной изолированностью его от социума. От микроклимата, созданного в школе, в трудовом коллективе, в группе, от личных взаимоотношений детей и взрослых зависит и то, усилится травмирующее влияние нарушения, вызывая при этом дополнительные невротические реакции, или оно нейтрализуется.

Нормально слышащие дети имеют большие возможности накопления опыта общения в повседневной жизни. У них достаточно легко и своевременно формируются способы оценки партнеров по общению. У детей с нарушениями слуха – глухих - опыт общения не столь широк и разнообразен, поэтому для формирования их межличностных отношений требуются специальные усилия со стороны взрослых – родителей, педагогов и психологов. При этом важны два взаимосвязанных процесса: с одной стороны, нужно, чтобы дети усвоили нормы и правила поведения, необходимые при общении с другими людьми, с другой стороны, следует научить их распознавать личностные качества, выполнять нормы и правила реального процесса общения, давать им оценку [5].

Важным аспектом исследования межличностных отношений неслышащих индивидов является анализ способов их коммуникации.

В общении между собой глухие пользуются жестовой речью, которая рассматривается как природосообразная, самостоятельная, полноценная знаковая система, способная адекватно обслужить коммуникативные потребности неслышащих. Жестовый язык объединяет глухих и слабослышащих в особое культурно-лингвистическое меньшинство; жестовая коммуникация - один из способов сохранения культурных традиций сообщества глухих людей [24].

В настоящее время в рамках социо-культурной концепции образования и воспитания глухих отмечается, что жестовая речь ведет свое начало и возрождает идеи В.И. Флери и Л.С. Выготского. В.И. Флери, основатель отечественной сурдопедагогики, рассматривал жестовую речь как богатую систему общения, в которой «существует великое разнообразие оттенков и чрезвычайно точных измерений, коих на бумаге выразить не возможно» [49].

Л.С. Выготский указывал на необходимость «полиглосии», т.е. словесно-жестового двуязычия глухих: «Педагогика не может закрыть глаза на то, что, изгоняя мимику из пределов дозволенного речевого общения неслышащих детей, она тем самым вычеркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и деятельности глухого ребенка» [17].

Данное положение подтверждается практическими наблюдениями и исследованиями. К.А. Волкова, изучая методом хронометражного наблюдения степень использования глухими школьниками третьих, шестых, восьмых классов устной речи как средства общения между собой в условиях внеклассного времени, установила, что в общении глухие третьеклассники используют устную, дактильную и жестовую речь; степень использования устной речи как средства общения резко понижается к старшим классам. Учащиеся шестого и восьмого классов почти не используют устную речь [16].

В общении с миром слышащих (предметном и межличностном) глухие используют словесный язык в устной и письменной форме. Почти вся мировая история сурдопедагогики - это история поиска путей и средств формирования у глухих и слабослышащих словесной речи. Значение словесного языка справедливо не сводится современными сурдопедагогами только к обслуживанию коммуникации; язык рассматривается учеными как системообразующий фактор развития личности. «Умение пользоваться сложной знаковой системой (языком) является основополагающей предпосылкой для становления мышления, овладения культурными ценностями, а также для развития коммуникативных способностей для взаимодействия и общения с окружающими и интеграции в обществе», - отмечает П.А. Янн [54].

К сожалению, качество формируемого словесного языка глухих (независимо от применяемого метода обучения) остается низким, не соответствующим требованиям социального общения (речь идет о внятности собственной устной речи и адекватном понимании словесной речи) [20]. Так, данные широких контрольных срезов, проведенных в США у 2414 неслышащих, показали, что внятность устной речи составила 45%, причем у глухих (потеря слуха более 90 дБ) этот показатель был ниже - 24,%. Половина глухих, являющихся выпускниками школ, читают на уровне слышащего четвероклассника, и только 7% достигают уровня слышащих [25]. Продуктивность понимания устной речи на основе орального чтения в среднем не превышает 30%. Низкая внятность устной речи и малая эффективность орального чтения обуславливают тот факт, что в общении со слышащими глухие предпочитают использовать письменную речь и естественные жесты.

Следовательно, словесно-языковая компетентность глухих ограничена и повышение ее реального уровня является стратегической задачей современной сурдопедагогической теории и практики [19].

В сурдопсихологии различные аспекты межличностных отношений глухих подростков были исследованы В.Л. Белинским, Э.А. Вийтар, М.М. Нудельманом, В.Г. Петровой, М.Е. Хватцевым, С.Н. Шабалиным и др..

Психологи использовали различные методы исследования межличностных отношений: сочинения, разные варианты социометрических тестов («Посвящение в секрет», «Выбор соседа по парте», «Приглашение на День рождения»), социометрические сочинения, беседы, измерение ожидаемых оценок.

Личностные проблемы общения глухих освещены в научной литературе крайне ограниченно. Общее мнение исследователей, которые так или иначе изучали аспекты социальной коммуникации неслышащих, состоит в признании эмоционально-нравственного своеобразия их межличностного общения, обусловленное объективными трудностями акта коммуникации. Зарубежные сурдопсихологи (Е. Ливайн) указывают на прямую корреляцию личностных проблем общения и уровня развития словесной речи. В группе глухих с низким уровнем развития речи проявляются в общении такие качества, как ригидность, чувства отличия от других, неполноценности. У глухих со средним уровнем развития словесной речи проявляются такие трудности в общении, как замкнутость, эмоциональные проблемы, низкое стремление к сотрудничеству [6].

По мнению М.Е. Хватцева и С.Н. Шабалина, у неслышащих школьников вне педагогического руководства слабо формируются положительные отношения к одноклассникам: отзывчивость, чуткость, внимательность, взаимопомощь, принципиальность по отношению к ним. Нет чувства ответственности за класс, школу, переживания успехов или неуспехов класса в учебной и трудовой деятельности [50].

Позиция глухих детей в общении со слышащими характеризуется пассивностью, избеганием. И.Л. Соловьева и И.В. Цукерман в процессе социологического опроса задавали глухим старшеклассникам вопрос: «Легко ли вам общаться со слышащими?» Ответ «да» дали 27 % опрошенных, «нет» - 18%, 55% затруднились ответить, поскольку крайне ограниченный опыт общения с социумом не дает респондентам возможности иметь определенное мнение [44].

П.А. Янн выделяет следующие предпосылки успешных социальных контактов глухих со слышащими: спонтанность, готовность к переключению, в том числе умение вступать в предлагаемый контакт, способность концентрироваться, толерантность к фрустрации [54]. Поскольку указанные качества развиты у глухих слабо, то реальная ситуация общения со слышащими детьми является источником проявлений фрустрации, агрессивности, логофобии.

Статусная структура коллектива глухих учащихся еще не стала полномасштабным самостоятельным предметом научных исследований в области сурдопсихологии. Есть некоторые данные о ней в работах В.Л. Белинского, Т.В. Богдановой, Э.А. Вийтар, Е.В. Пархалиной и Е.Г. Речицкой.

В школьном возрасте, как отмечает В.Л. Белинский, в коллективах глухих учащихся формируется сложная система личных взаимоотношений, основанная, как и у слышащего большинства, на неоднозначности, иерархичности положения детей в группе сверстников [4].

В исследовании Э.А. Вийтар межличностных отношений глухих школьников с VI по XII класс установлено, что общение между детьми происходит, в основном, в узкой формальной группе (внутри класса). Главными факторами, определяющими социометрический статус, оказываются успеваемость, уровень развития речи, степень сохранности слуха, дисциплинированность. Среди учащихся, занимающих хорошее положение, 56% имеют развитую речь и учатся на «хорошо» и «отлично», нет неуспевающих детей с неудовлетворительным поведением, только 11% среди них имеют тяжелые нарушения слуха. В группе с низким статусом преобладают неуспевающие и недисциплинированные ученики, только у 22 % детей отмечены относительно легкие нарушения слуха и развитая речь и лишь у 11 % - хорошая или отличная успеваемость. Таким образом, учебные показатели - успеваемость и дисциплина - в значительной степени определяют положительное или отрицательное отношение глухих учащихся друг к другу [12], что в норме уже несвойственно подросткам.

В.Л. Белинский, исследуя межличностные отношения глухих подростков, выявил, что в системе межличностных отношений между глухими учащимися в старших классах наиболее предпочтительными оказываются ребята с четко выраженными положительными качествами личности. На первое место ставятся хорошая успеваемость, добросовестное выполнение общественных поручений, трудолюбие, общительность, широта интересов. Бывают случаи, когда в число игнорируемых попадают подростки с хорошей успеваемостью. Этих детей, как правило, характеризует замкнутость, нежелание прийти на помощь, уклонение от общественных поручений, упрямство, грубость в общении. Выявлено также, что, несмотря на достаточное в целом осознание нравственных качеств личности, многие учащиеся переоценивают своих одноклассников. В связи с этим необходимо на конкретных примерах обучать их умению правильно оценивать лучшие и худшие качества личности товарища и предъявлять необходимые требования к себе и к окружающим [4].

Е.Г. Речицкая указывает на значительность влияния степени речевого развития на статус глухого ребенка: «Чем более выражено отклонение в речевом развитии, тем труднее школьнику занять благоприятное в группе положение» [45].

Т.Г. Богданова и Г.А. Антонова, отмечают, что одинаковый с респондентом пол, высокая контактность ребенка, хорошо развитая речь, высокая успеваемость определяют «хорошее социометрическое положение», и наоборот, «плохое социометрическое положение» объективно определяется принадлежностью к противоположному полу, замкнутостью, неразвитой речью, некоммуникабельностью, средней и низкой успеваемостью, неудовлетворительным поведением [6].

Осознаваемые критерии выбора друга отражают способность индивида оценить другого, сверстника, отражают глубину или поверхностность даваемых оценок. В.Г. Петрова исследовала критерии выбора друга у глухих учащихся 5-7 и 12-х классов на основе контент-анализа детских сочинений на тему «Мой друг». Глухие учащиеся 5-7 классов наиболее часто указывали на совместную деятельность (игра, прогулки, вместе сидим и т.д.), т.е. ведущий принцип осознаваемого выбора носил ситуативный характер; в значительном большинстве сочинений учащиеся данных классов указывали на хорошую успеваемость друга, смешивая понятия «хороший друг» и «хороший ученик». Только к 12-му классу намечается устойчивая тенденция в оценке друга описывать (а значит, и осознавать) нравственные качества: чуткость, внимательность, трудолюбие, заботу о младших. По сравнению со слышащими, переход к нравственной оценке сверстника запаздывает у глухих школьников на два года и более [40].

Н.Г. Морозова, характеризуя особенности формирования нравственных представлений неслышащих школьников, отмечает у них отставание от слышащих сверстников в определении таких понятий, как «хорошо, плохо, стыдно, некрасиво». Следствием такой специфики является случайность выбора неслышащими школьниками своих одноклассников в актив группы [33].

Э.А. Вийтар, исследуя понимание дружеских отношений между глухими детьми, отмечает, что подростки с сохранным слухом более полно описывают качества друга, нежели глухие учащиеся [13].

Имеет место возрастная динамика критериев социометрического выбора у глухих школьников, которая представлена в работах Т.Г. Богдановой и Г.А. Антоновой: в средних классах (7-8) первое место занимает критерий «успеваемость», в старших классах - «положительные качества личности». Меняются гендерные установки детей: если в 7-8 классах большинство отрицательных выборов приходилось на противоположный пол, то в 11-12 классах «предпочтение отдается противоположному полу» [6].

По мнению Г.А. Карповой, создание положительного эмоционально-психологического климата является особенно необходимым в условиях принудительного и длительного пребывания учащихся в коллективе школы-интерната.

В.С. Мухина, изучая особенности общения детей из детского дома со сверстниками, выделила как особую проблему феномен «Мы». Ею было установлено, что в условиях закрытого учреждения у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом как совершенно особое психологическое образование. По мнению автора, «интернатные» дети делят мир на «своих» и «чужих». От «чужих» они обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию. Однако и внутри группы дети, живущие в интернате, чаще всего тоже обособлены, они могут жестоко обращаться со своими сверстниками или детьми младшего возраста [32].

В качестве особой психологической проблемы, определяющей специфику общения со сверстниками в интернате, психологи указывают на сужение рекреационного пространства в жизнедеятельности личности вследствие отсутствия свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Многочисленность детей и постоянное их пребывание в одном круге создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка [32].

Важной стороной межличностных отношений является их восприятие и оценка (социальная перцепция и рефлексия), т.е. способность адекватно воспринимать, познавать и оценивать другого человека, основные параметры своих отношений с другими членами группы, отношения членов группы между собой. В процессе восприятия людьми друг друга формируются их представления друг о друге, умение определять черты характера, способности, интересы, эмоциональные особенности. Этот процесс включает в себя все уровни психического отражения, от ощущений и восприятий до мышления.

Исследования показывают, что у глухих детей интерперсональная перцепция формируется медленнее, чем у слышащих. Это проявляется в склонности детей с нарушениями слуха отождествлять свое отношение к другому с его отношением к себе, приписывать другим свое отношение. Приблизительно 75% испытуемых в социометрических исследованиях ожидают выбора от тех же лиц, которым они сами отдают предпочтение.

Неполнота восприятия устной речи, отставание в речевом развитии затрудняют контакт с партнером, заставляя человека с нарушенным слухом прибегать к интенсивному использованию невербальных средств общения, вносят специфические особенности в осознание и осмысление отношений. Обучение в школе-интернате ограничивает сферу общения таких учащихся и усиливает влияние педагога на формирование перцепции и рефлексии слабослышащего школьника.

Умение правильно воспринимать и понимать другого человека представляет собой сложный процесс, который формируется постепенно в соответствии с накоплением жизненного опыта, опыта общения. Возможность оценивать свое отношение к кому-то и его отношение к себе, по данным Э.А. Вийтар, возрастает к старшему школьному возрасту.

Высокая адекватность рефлексии и перцепции параметров, характеризующих роль ученика (успеваемость, поведение, внешность), являющаяся результатом работы психологов и педагогов, позволяет предположить, что при соответствующем специальном воздействии на формирование восприятия межличностных отношений можно достичь значимых успехов в этой сфере. Нужно обучать не только средствам общения, но и его формам, пониманию сущности и истинного содержания межличностных отношений. Только в общении и через общение можно развить все богатство качеств личности.

Значительный вклад в изучение особенностей межличностного восприятия глухих школьников в сравнении со слышащими сверстниками внес М.М. Нудельман. Им использовалась методика измерения ожидаемой оценки одноклассников и себя в представлении одноклассников путем ранжирования по 10-балльной системе качеств личности по следующим основаниям: «Каким я хотел бы быть в представлении окружающих?» (идеальное «Я») и «Мне кажется, что окружающие считают меня...» (реальное «Я»). Проводилась письменная работа на тему «Что думают обо мне, как меня оценивают, как ко мне относятся ребята нашего двора? Учителя? Учащиеся моего класса? Мои близкие друзья?» [34].

Выявлены испытуемые с высокой, средней и низкой ожидаемой оценкой. При сопоставлении ожидаемой оценки с самооценкой выяснилось, что у глухих школьников самооценка полностью совпадает с ожидаемой оценкой. У слышащих школьников они близки между собой, но во многих случаях ожидаемая оценка несколько выше самооценки. Слышащие испытуемые, как правило, полагают, что окружающим не известны свойственные им отдельные отрицательные качества или их недостойные поступки, в то время как большинство глухих уверены в том, что их сверстники знают о них все. Это связано с условиями жизни интерната, когда в классе 8-10 человек. Качественный анализ данных показал, что у глухих школьников в ряде случаев ожидаемые оценки полностью совпадают с оценками, характерными для идеальной личности, т.е. глухие учащиеся нередко полагают, что многие из качеств личности (честность, вежливость, трудолюбие, ум, смелость) будут оценены их одноклассниками самым высоким баллом.

Среди разных видов межличностных отношений выделяются дружеские отношения как наиболее личностно значимые для людей. Исследования В.Г. Петровой и Э.А. Вийтар показали, что глухие дети отстают от слышащих и слабослышащих сверстников в усвоении и выделении существенных сторон понятия «дружба», их суждения отличает упрощенность и излишняя конкретность (например, если упоминается такая черта, как способность прийти на помощь, то указывается, кому именно и когда), даже у старшеклассников наблюдается подмена понятий «хороший друг» и «примерный ученик». С возрастом углубляется и становится более тонким понимание личностных, дружеских взаимоотношений, на первый план выдвигаются качества нравственного плана, такие, как чуткость, внимательность.

Для подростков с нарушенным слухом (11 - 15 лет), как и для младших школьников, значимы такие качества, как хорошая учеба, примерное поведение. Еще большее значение, чем в младшем школьном возрасте, придается привлекательному внешнему виду (опрятности, красивой одежде). Подростки как положительное качество отмечают также умение хорошо говорить. Внимание подростков начинают привлекать межличностные отношения с взрослыми людьми. Их уважение вызывают те учащиеся, которые помогают взрослым, охотно и тщательно выполняют поручения, активно участвуют в общественно полезном труде, выполняя работу в столовой, школьных мастерских и на дворе. Придается значение тому, как взрослые оценивают поступки и поведение ровесников по классу, школе. Положительно оценивается проявление трудолюбия.

Понимание дружеских отношений углубляется у глухих учащихся к 13-15 годам. Подростки видят в сверстнике не только партнера по игре, они начинают ценить друга как соучастника общеполезного труда. В этом возрасте осознается значение внутренних качеств друга - доброты, заботы о другом, готовности ему помочь.

Отношение к другим людям становится еще более содержательным у глухих учащихся старшего школьного возраста. Старшие подростки ценят в окружающих людях такие внутренние качества, как организаторские способности, ум, сообразительность, умение принять быстрые и правильные решения, склонность к чтению книг, газет; интерес к политике, международным событиям. Положительно оценивается ими умение добросовестно трудиться, делать что-либо полезное своими руками, успехи в спортивных соревнованиях и играх.

У старшеклассников углубляется понимание и человеческих взаимоотношений. Они говорят о чуткости, внимательности к окружающим - к своим друзьям, к взрослым, к маленьким детям. Они также ценят общность интересов и увлечений, возможность обмена мнениями, дорожат своими друзьями, хотят с ними продолжать совместную учебу и работу после окончания школы [42].

По мере взросления они более глубоко и точно чувствуют сущность дружеских отношений, точнее выделяют среди многих положительных качеств человека именно те, которые характеризуют его как хорошего друга, но затрудняются в обосновании сделанных выборов, приводят ряд однообразных пояснений. В описании друга часто наблюдается излишняя детальность и ситуативность.

Формирование более глубокого понимания таких сложных человеческих отношений, как дружба и товарищество, требует не только усвоения соответствующего словарного запаса, но и широкого круга общения, активного участия в нем, постоянного осмысления и анализа различных ситуаций, оценки общающихся и их поведения.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что у глухих детей на протяжении школьного возраста значительно расширяется и углубляется отношение к другим людям. Обычно это способствует развитию межличностных отношений, росту не только сознательности, но и нравственности поведения глухих учащихся и выпускников школы. При этом их межличностные отношения качественное своеобразие по сравнению со слышащими детьми.

Таким образом, завершая анализ теоретических данных по проблеме межличностных отношений подростков с нарушением слуха, можно сделать следующие выводы:

- межличностные отношения – это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. Межличностные отношения включают три элемента – когнитивный, аффективный и поведенческий. Развитие межличностных отношений обусловлено такими явлениями, как: социальная дистанция, межличностная совместимость, социально-психологический климат, межличностная привлекательность. Также на развитие межличностных отношений влияют особенности общающихся: пол, возраст, национальность, свойства темперамента, состояние здоровья, профессия, опыт общения с людьми и некоторые личностные характеристики;

- особенно важна проблема межличностных отношений в подростковом возрасте, когда общение становится ведущей деятельностью и одной из главных тенденций является переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению. Для подростка важно не только быть вместе со сверстниками, но, и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Более всего ценятся подростками те качества личности, которые проявляются в общении, во взаимодействии с ровесниками. Для популярности подростков большое значение имеет красивая внешность, аккуратный вид, хорошая успеваемость, для непопулярных - плохая успеваемость, равнодушие к делам коллектива;

- в сурдопсихологии разные аспекты межличностных отношений глухих подростков были исследованы В.Л. Белинским, Э.А. Вийтар, М.М. Нудельманом, В.Г. Петровой, М.Е. Хватцевым, С.Н. Шабалиным и др. Специфика развития межличностных отношений глухого ребенка обуславливается нарушением слуха и относительной изолированностью его от социума, ограничением опыта общения. Нарушение слуха влияет на все компоненты межличностных отношений: взаимность, межличностную привлекательность, эмоционально-психологический климат и т.д. Для формирования оптимальных межличностных отношений у подростков, имеющих данное нарушение, необходимо создание специальных психолого-педагогических условий, учитывающих особенности этих отношений, результаты экспериментального изучения которых будут рассмотрены в следующей главе.