21. ВоспитСист в отеч школах.

История отечественной педагогики периода 20-30-х гг. XX века содержит много теоретических идей и педагогических новаций, которые не были востребованы педагогической наукой длительное время. Так, не были в полной мере изучены педагогические идеи, предложенные коллективами авторских школ. Авторские школы 20-30-х гг. XX века сыграли позитивную роль в развитии отечественной системы образования. В тяжелейших условиях гражданской войны, экономической разрухи и детской беспризорности педагогическими коллективами авторских школ разрабатывались программы по воспитанию и обучению подрастающего поколения. Особый исследовательский интерес представляет деятельность школы-коммуны им. П. Н. Лепешинского, школы-коммуны им. А. Н. Радищева, "школы жизни" Н.И. Поповой, школы-коммуны С. М. Риверса и Н. М. Шульмана и др. Данные авторские школы относятся к социально-реформаторскому направлению в педагогике. Основной круг теоретиков этого направления представляли М. В. Крупенина, М. М. Пистрак, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин. Ценностная ориентация социально-реформаторского направления — подготовка человека-преобразователя окружающей среды. Представители данного направления акцентировали внимание на жизненно значимых, практических знаниях, способствовавших социализации личности.  Деятельность авторских школ определялась следующими задачами: исследование проблем воспитания и образования молодежи; изучение вопросов общественно полезной деятельности школ; изучение форм и методов организации детской среды. Поэтому на первое место были выдвинуты вопросы школьного самоуправления, вопросы общественно-политического образования для старшеклассников, и наиболее важная сторона — культивирование активного проявления детской общественной деятельности, выводящей детей за стены школы, связывающей их с окружающим миром и позволяющей осознать свое участие в окружающей жизни.  Для решения названных задач авторские школы систематизировали и вели научную разработку материалов, полученных в процессе педагогической работы с детьми, устную и печатную пропаганду результатов своей работы среди учащихся, населения и работников просвещения.  Деятельность авторских школ 20-30-х гг. XX века имеет ряд особенностей: разнообразие форм организации учебной и внеклассной работы; развитие творческой инициативы личности ребенка; альтернативный подход к общепринятым школьным нормам, стремление поставить в центр педагогического процесса личность ученика, его потребности и интересы; привлечение учителей к научно-исследовательской работе. Учебная деятельность в авторских школах осуществлялась в трех направлениях: подготовительная и теоретическая работа, проводимая с группой учащихся по отдельной дисциплине; самостоятельная работа учащихся по заданным темам; отчет о проделанной работе. В деятельности авторских школ были заложены основы профильного обучения, отмечены механизмы трансформации профильного обучения в профессиональную подготовку. Учащимся старших классов, определившимся в выборе будущей профессии или учебного заведения, в котором они бы хотели продолжить свое образование, предлагались проекционные работы, которые выполнялись в течение нескольких месяцев. Это позволяло, с одной стороны, проверить, насколько правильно был сделан выбор, а с другой стороны, учащиеся получали некоторую специализацию в этой области. Данный подход широко используется в современных школах.  В содержании обучения авторских школ большое внимание уделялось предметам естественно-научного цикла. Многие авторские школы имели хорошо оборудованные кабинеты химии, биологии, физики, математики. Новые тенденции в развитии содержания образования получили свое отражение во введении в учебный план изучения (в качестве самостоятельных предметов в старших классах) экономических наук: экономии и экономической географии. Учебные программы включали и предметы гуманитарного цикла (история, литература), многообразие форм творческой деятельности (театр, кружки, вечера, газета). Содержание учебно-воспитательного процесса в школах ориентировало учащихся на сознательность и самодеятельность. Важное место в деятельности авторских школ занимало трудовое воспитание. Участие детей в трудовой деятельности рассматривалось как главное средство воспитания активной личности. Причем следует отметить, что в организации трудовой деятельности детей на первый план выдвигалась гуманистическая направленность, которая выражалась в учете интересов и возможностей детей, их нравственном воспитании и помогала ребенку определиться в жизни. Труд не являлся самоцелью. "Для того, чтобы приучить детей к добросовестному исполнению возложенной на них работы, — пишет Н.И. Попова, — нужно поручать им небольшую работу, которую они могли бы выполнять без особого труда и затраты времени, иначе можно воспитать отвращение к труду. Мы не хотим лишать детей детства".(4) Социально-педагогические проблемы воспитания подрастающего поколения находились в центре внимания педагогических коллективов. Система социального воспитания авторских школ включала несколько направлений:  — разработка методологических основ взаимодействия школы и социальной среды; — формирование духовной культуры социальной среды; — установление педагогически целесообразных связей с семьей, общественностью и государством. Деятельность авторских школ была направлена на изучение и развитие интересов детей в целях воспитания самостоятельной, активной и ответственной личности. Основная задача состояла в том, чтобы готовить детей к общественной жизни, а не замыкать их в "домашний круг".  Программы по воспитанию и обучению подрастающего поколения строились с учетом существовавшей действительности. В школах большую часть составляли трудные дети. Они не были беспризорниками, но отставали в умственном и психическом развитии. Дети, по существу, оставались безнадзорными, их досуг заполняла улица. Следовательно, школа должна была заменить семью, стать местом организации разносторонней жизни ребенка. Для решения данных задач в основу деятельности авторских школ было положено создание системы социального воспитания, органически слитой с образовательной средой. Концепция образования строилась с учетом принципов: разнообразие методов отбора и изучения учебного материала, постановка школьного самоуправления, организация трудовой деятельности детей. Педагогическая система авторских школ отличалась от массовой школы, основой такой педагогической системы являлись уважение к личности ребенка, поиск средств, позволяющих наиболее полно раскрыться индивидуальности ребенка, дружеские взаимоотношения воспитателей и детей. Особый исследовательский интерес представляет воспитательная система О. В. Кайдановой (2). В основу ее были положены следующие воспитательные задачи: создать для детей содержательную и организованную жизнь, наполненную учебой, трудом, спортом, приобщением к искусству и творчеству; развивать у детей общественные интересы. Автор настаивает на тесном взаимодействии школы и внешкольной среды. Широкое распространение в 20-30-е гг. XX века получила концепция взаимодействия школы и среды М. В. Крупениной и В. Н. Шульгина. В понятие "социальная среда" они включали семью, учреждения дополнительного образования, общественные организации, улицу и т.д. Школа без учета и использования воспитательного потенциала, который несет в себе среда, не может решить собственные воспитательные задачи. М. В. Крупенина отмечала: "Без контакта с окружающей школу средой разрешить задачи воспитания школа не в состоянии. Она может с большим или меньшим успехом нагрузить учащихся определенной суммой знаний, но влиять на формирование мировоззрения и поведение учащихся без опоры, без учета воспитывающих факторов среды она бессильна". Взаимодействие школы и окружающей среды — процесс двухсторонний: с одной стороны, он предполагает включение школы в жизнь среды, а с другой — повышение воспитательного потенциала самой среды. По мнению В. Н. Шульгина, связь школы со средой имеет позитивный характер, т.к. при этом взаимодействии возникает потребность изучения и преобразования среды. М. В. Крупенина и В. Н. Шульгин провели цикл исследований и экспериментов по разработке методики изучения среды. Была организована станция социального воспитания в г. Москве (1922 г.), где наряду с обучением детей велась работа по усилению воспитательного потенциала окружающей среды на основе реорганизации быта, работы с семьей, вовлечения детей и взрослых в культурную жизнь, т.е. "… следует вмешаться в педагогику среды — изучая, строить ее, и строя, изучать".