- •1. Предмет, задачи и структура педагогической психологии
- •2. Проблемы педагогической психологии
- •3. Методы психолого-педагогического исследования
- •4. Понятие научения. Уровни и виды научения
- •5. Понятие учения. Понимание природы учения в различных психологических концепциях
- •6.Понятие учебной деятельности и её основные характеристики
- •7. Структура учебной деятельности
- •12. Понятие и виды знания
- •13. Этапы усвоения знаний. Признаки понимания знания.
- •14. Психологические закономерности процесса формирования навыка.
- •15. Критерии сформированности навыка.
- •17. Соотношение обучения и развития
- •18. Традиционное обучение
- •19.Проблемное обучение
- •20.Программированное обучение
- •21. Основные положения психологической теории поэтапного формирования умственных действий.
- •22. Типология ориентировочной основы действия
- •23. Развивающее обучение Занкова
- •24. Развивающее обучение Эльконина-Давыдова
- •25. Развитие человека как личности в процессе обучения
- •26. Развитие человека как субъекта деятельности в процессе обучения
- •29. Соотношение обучения и воспитания.
- •32. Психология самовоспитания.
- •33. Психологические новообразования в младшем школьном возрасте
- •34. Подросток как субъект учебной деятельности
- •35. Старшеклассник как субъект учебной деятельности
- •48. Функции педагогического общения.
- •49. Стили педагогического общения
- •37. Психологический анализ неуспеваемость и её причины.
- •38. Психологические типы неуспевающих школьников
- •39. Структура личности учителя
- •40. Педагогические способности
- •41. Направленность личности педагога
- •42. Индивидуальный стиль педагогической деятельности
- •43.Структура педагогической деятельности и уровни её продуктивности
- •44. Педагогическое воздействие
- •45.Функции педагогической деятельности
- •46.Педагогические умения
- •47. Специфика педагогического общения
- •Качества личности педагога, важные для общения
15. Критерии сформированности навыка.
В качестве объективных показателей сформированного навыка или его отработанности выступают следующие: правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок), скорость выполнения отдельных операций или их последовательности (внешние критерии); отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия, отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действия (внутренние критерии).
Все рассмотренное выше показывает, что учебная деятельность обучающегося есть сложный динамичный неоднородный объект управления. Она представляет собой личностно обусловленное активное, целенаправленное на овладение обобщенными способами действия взаимодействие ученика (студента) с другими учениками (студентами), с учителем (преподавателем) — взаимодействие, которое должно управляться последним во всех его звеньях с разной мерой гибкости.
17. Соотношение обучения и развития
Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение — это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности — обучение их реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития» .Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет» .
В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США. Как подчеркивает Брунер, «... преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому форсировать свое развитие». Из основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом.
Рассмотрение проблемы развития означает ответ на целый ряд вопросов: каково общее направление психического развития личности, что выступает в качестве его движущих сил, какова социальная ситуация развития, по каким основным линиям оно протекает. Обучение, реализуемое по любому типу, не может не учитывать все эти моменты, если оно хочет быть управляемым и добиться основной цели — развития личности обучающегося, его психического развития.