А. Теоретические вопросы. 1. Функции внимания. Общая характеристика механизмов внимания.

2. Внимание как мобилизация и распределение ограниченных ресурсов. Внимание как политика распределения ограниченного ресурса. Модель Д.Канемана. Методика вторичной зондирующей задачи.

3. Внимание как селекция (активное игнорирование) помех. Модели ранней селекции. Модели поздней селекции.

4. Внимание как селекция. Модификация модели ранней селекции А.Трейсман. Аттенюатор. Модели множественной и гибкой селекции.

5. Внимание как активный выбор информации. Теория активного внимания У.Найссера. Внимание как перцептивное действие,

Перцептивный цикл.

6. Внимание как внутренний сокращенный и обобщенный самоконтроль.

. 7. Внимание как механизм интеграции (укрупнения) оперативных единиц сознания.

8. Концепция внимания В.Вундта. Соотношения объемов сознания и внимания. Перцепция и апперцепция. Апперцепция изолированного и ассоциированного содержания.

9. Концепция внимания У.Джеймса. Комбинированная классификация видов внимания (по объекту, по способу связи с мотивом, по произвольности). Понятие преперцепции.

Интерес к вниманию как к селективной функции нашел свое отражение в классической психологии сознания — У. Джеймс. Сознание, по его мнению, обладает 4 свойствами — индивидуальностью, непрерывностью, изменчивостью и избирательностью. К последнему он относит внимание. Мы замечаем лишь самую ничтожную долю того, что поступает к нашим органам чувств.

Акт внимание — не более нескольких секунд. Потом либо отвлекается, ли переключается. Смотрим на картинку «Жена и теща». Будем постоянно переключаться, только если не начнем развивать объект внимания, например разглядывать морщины. Именно с развитием объекта внимания Джеймс связывал гениальность.

Явление преперцепции, или мысленного ожидания наступающего явления. Готовность психики воспринимать один тип информации и отвергать другой за счет ожидания первого.

Классификация внимания.

6 видов внимания по критериям произвольности, направленности ( на внешний или внутренний мир субъекта) и способу связи акта внимания с наличным мотивационным состоянием ( непосредственно или через ассоциативную связь).

Человек, спешащий на работу вдруг замирает у витрины магазина, увидев на одном из журналов фото девушки, похожей на его одноклассницу, в которую был влюблен.

Здесь чувственное(направленность-внутренний мир), непроизвольное(вдруг) и опосредствованное( через ассоц связь, напрямую не относится к текущему мотивационному состоянию).

10.Внимание как мобилизация организма. Моторная теория внимания Т.Рибо. Антагонизм между вниманием и нормальным психическим состоянием. Понятие моноидеизма. Двигательный компонент внимания.

11.Концепция волевого внимания Н.Н.Ланге. Внимание как реакция. Рефлективное, инстинктивное и волевое внимание. Первичные эффект волевого внимания. Роль памяти в ошибках волевого внимания.

12.Внимание как психологический ресурс. Проблема внимания в гештальт- психологии. Фактор внимания в динамике значения порога организации феноменального поля.

13.Формирование внимания как ВПФ. Л.С.Выготский.

Путь развития человеческой психики, по Выготскому, проходит через трансформацию натуральных непосредственных психических процессов в форму высших психических функций (социальных по своей природе, сознательных по способу регуляции и опосредствованных знаковыми системами). Каждая психическая функция в своем формировании появляется сначала в виде внешнего действия, разделенного с другим, а впоследствии интериоризируется (присваивается), переходя во внутренний план.

Внимание — интериоризованный акт указания на значимые признаки того или иного объекта. Вопрос - какое средство должен интериоризовать ребенок, чтобы внимание стало ВПФ?

Предлагался эксперимент: ребенок должен угадать, в какой чашке лакомство. На чашке с ним — незаметная темная наклейка, то есть уловить связь между ней и лакомством, нужно обратить внимание.Ребенок в процессе эксперимента гадал, пытался выявить закономерность, но только когда экспериментатор показывал на одну из крышек ( с лакомством и соотв темной наклейкой) ребенок говорил « а, лакомство там, где наклейка темная!). То есть в этой двухфазной задаче( обращение внимания и установление связи) ребенок не справлялся с первой фазой, и этой стадией управлял взрослый. Акт внимания здесь — как внешняя разделенная деятельность ребенка и взрослого. Путь перехода от натуральной непосредственной формы к внешне, а затем и внутренне опосредованной соответствует универсальное закономерности, отраженной в параллелограмме развития высших психических функций. Опять же, есть сделать эксперимент, где есть стимул-объект и стимул-средство, то дети (совсем маленькие) не могут работать со средствами, затем могут использовать средства только в кооперации со взрослыми, затем средства используются самостоятельно, а затем уже происходит переход к опросредованию психики при помощи внутренних идеальных средств. Параллелограмм развития памяти (по сути те же законы и для внимания. Карточки — это стимулы-средства для решения текущей задачи):

14.Внимание как процесс умственного самоконтроля в концепции П.Я.Гальперина.

15.Гипотеза Шифрина об автоматических и управляемых процессах переработки информации. Эффект «выскакивания»

16.Память как Высшая психическая функция. Развитие памяти в антропогенезе и в онтогенезе. Натуральная и культурная память.

Память — это психический процесс запечатления, сохранения, воспроизведения, узнавания и утраты прошлого опыта, которые делает возможным его использование в деятельности и/или восстановление его в сфере сознания.

Культурно-историческая теория развития памяти. (она косвенно объясняет как развитие памяти в антропо, так и в онтогенезе)

Лев Семенович Выготский: Историческое развитие памяти начинается тогда, когда человек переходит от пользования своей памятью как естественной силой к господству над ней.

Путь развития человеческой психики, по Выготскому, проходит через трансформацию натуральных непосредственных психических процессов в форму высших психических функций (социальных по своей природе, сознательных по способу регуляции и опосредствованных знаковыми системами). Каждая психическая функция в своем формировании появляется сначала в виде внешнего действия, разделенного с другим, а впоследствии интериоризируется (присваивается), переходя во внутренний план.

Процесс развития памяти в рамках культурно-исторической теории: от натуральной (непосредственной, присущей животным и маленьким детям, ребенку Маугли) к произвольно регулируемым специфическим формам памяти, присущим человеку.

Пьер Жане. История про охотника, который вместо того, чтобы броситься на увиденного врага( первое желание) бежит в лагерь, чтобы об этом рассказать. Появляется рассказ — произвольный акт памяти.

Теория высших психических функций. Выготский.

.

Две линии развития психики — натуральная и культурно опосредованная.

Непроизвольная память ребенка или дикаря — пример натуральной психической функции(нам тут интересна натуральная память). Ребенок буквально «запоминает то, что запоминает», не делая это намеренно. Натуральный психические функции — своего рода зачатки, из которых в процессе социализации формируются ВПФ. Превращение натуральных в высшее происходит через овладение знаками и носит культурный характер. Знаки: язык, письмо, система счисления.

Социальность и опосредование натуральной памяти.

От использования памяти, как физиологической способности к господству над ней знаковых систем.(Выготский).

Причем сначала используются принятые в культуре знаки ( мать дает сыну спиок покупок), а потом человек учится сам создавать для себя эффективные мнемические знаковые системы. Таким образом меняется сама структура психической функции — средство качественно преобразует ее.

То есть в процессе онтогенеза ребенок овладевает знаковыми системами ( не без помощи родителей!!!) и переходит от натуральной памяти к культурно Также стоит обратить внимание, что взрослые в процессе обучения ребенка «овладевают» его психикой . Взрослый обращает внимание ребенка на какой-то предмет, а потом уже сам ребенок старается регулировать свои психические функции с помощью тех средств, которые ранее были применены взрослым. (пример такой: мы сидим, учим экзамен, рассредотачиваемся, а потом говорим себе «А ну посмотри сюда», то есть буквально овладеваем своей психикой , в данном случае ускользающим вниманием). Понятие вращивания, или интериоризации: от внешних средств(мама говорит ребенку «посмотри сюда) ко внутренним(сам это делает).

Термин происходит от латинского «interioris» - внутренний, и означает «переход извне вовнутрь». По мнению Л. С. Выготского (1896-1934), всякая форма человеческой психики первоначально складывается как внешняя, социальная форма общения между людьми, как трудовая или иная деятельность, и лишь затем в результате интериоризации становится компонентом психики человека, или, как говорил Л. С. Выготский, «вращиванием» социальных значений.
Пример: ребенок учиться говорить. Изначально эта система знаков является внешней, а затем внутренней.

То есть формирование ВПФ — социальный (!!!!!) процесс.

Методика двойной стимуляции ( у Выготского).

Ребенок уже в дошкольном возрасте может использовать( иногда примитивно) вспомогательные средства для запоминания. Процедура для диагностики опосредованного запоминания. Дети разного возраста. Даны два ряда — 1-й ряд -стимул -объект, который надо запомнить, второй стимул-средство, через которое производится запоминание. Дети младшего возраста могли воспользоваться вторым рядом, только если значения и картинки максимально совпада6ли ( там скажем слово для запоминания — дерево, на картинке — ветка). А дети повзрослее 10 лет- уже производили сложные ассоциативные связи. Пример: для запоминания слова театр мальчик выбрал картинку с крабом. « Краб смотри на камне, для него это также красиво, как для нас театр.»

Эксперимент Леонтьева.

Методика двойно стимуляции изначально принадлежала Выготскому.

Детям и взрослым давался список из 15 слов и карточки с картинками.

«Когда я назову слово, выбери и отложи такую карточку, которая поможет вспомнить слово».

Контрольная серия эксперимента — без карточек.

П ринцип развития памяти — Параллелограмм развития памяти.

Основной принцип: выглядит так, будто взрослые хуже начинают пользоваться карточками. На деле же происходит следующие: мы можем видеть процесс «вращивания» внешнего средства(карточек), превращения его во внутреннее, психологическое средство.

Принцип параллелограмма запоминания представляет собой выражение того общего закона, что развитие высших психических форм памяти идет по линии превращения внешне опосредованного запоминания в запоминание внутренне опосредованное.

По Блонскому:

моторная память( мледенец чмокает губами в позе для кормления)

аффективная память( эмоция для формирования памяти. Опыты с Альбертом)

Образная память

Словесно -логическая - свойственна взрослому.

Вывод: память, как высшая психическая функция в ходе ее становления как социогенезе, так и в онтогенезе, становится

1. опосредованной различными знаковыми системами. ( речь, например)

2. Произвольной и сознательно регулируемой.

17.Мотивационный компонент мнемических процессов. Внешняя мотивация и эффективность запоминания. Концепция мотивационно-обусловленных затруднений памяти З.Фрейда.

Гештальтисты подробно изучали мотивационный компонент памяти. Актуальная потребность(квазипотребность) представляет собой силы, удерживающую объект в плане сознания. Доступным для воспроизведения будет то воспоминание, которое относится к цели, реализуемой в данный момент. Остальные будут с трудом извлекаться из памяти.

Эксперименты:

Эффект Зейгарник. Б.В. Зейгарник давала задания, в момент наибольшей вовлеченности вырывали задания из рук. Незавершенные задания запоминали и воспроизводили их содержание в два раза лучше, чем завершенные. Объясняется потребностью довести дело до конца, поле напряжено.

Биренбаум. Изучала воспроизведение намерений к действию.

Испытуемым предлагалось решать математические задачи, раслоложенные на отдельных листах и ставить свою подпись. Зате делался небольшой перерыв, в котором были отвлекающие задания. Затем восстанавливалось первичное задание. Интересно, что испытуемые не сразу ставили подпись, а после нескольких решений.(2). Это подтверждало гипотезу автора о том, что что намерение сохранялось, когда было включено в целостную систему действий, и забывалось в р-те нарушения этой целостности. Восстанавливалось данное намерение после перерыва не сразу — сначала в деятельность включался основнй компонент. Эффект замещающего выполнения намерения — когда испытуемым предлагалось изобразить свою монограмму, а потом подпись, намерение о подписи вообще не восстанавливалось. Здесь объяснялось, что монограмма, как нечто сходное с подписью, разряжает целевую напряженность.

З. Фрейд.

Наряду с простым забыванием, зависящем от времени, есть еще и мотивационно обусловленное забывание. Забывание носит активный характер: мы забываем нечто в том случае, если не хотим это помнить. Пример: Гость «забыл» оплатить счет в ресторане.

По мнению Фрейда содержание памяти в область бессознательного может быть вытеснено по 2 причинам:

1. Когда воспоминание несет в себе травматический опыт.( случай, когда девушка забыла, что у нее умерла мать)

2. Когда содержание воспоминания само по себе нейтрально, но может быть ассоциативно связано с травмирующим опытом.

18.Мотивационный компонент мнемических процессов. Внешняя мотивация и эффективность запоминания. Концепция К.Левина.

Теория Курта Левина. Связывали воспроизвдение содержания памяти с тем, как относится воспоминание к актуальной на данный момент потребности. Психика — как своеобразно силовое поле, состояние которого определяется результирующей всех сосуществующих и взаимосвязанных факторов, которые действуют в этом поле. Основная его энерго составляющая — потребности. Актуальная в текущий момент потребность(квазипотребность) представляет собой силы, удерживающую объект в сознании. Легче воспроизвести то воспоминание, которое относится к цели , реализуемой в данный момент. Остальные содержания сложно будет извлечь из памяти.

Состояние системы в момент намерения выполнить действие в виде функции:

t( S,G) > 0, где t — напряжение, S- субъект, G — цель. Когда цель достигнута -

t( S,G) = 0

Состояние напряженной потребности проявляется как во внешн, так и во внутр плане , отражается в эффектах памяти. Люди должны хорошо помнить действия, которые не удалось завершить ( что доказала серией экспериментов Зейгарник)

19.Экспериментальные методы Г.Эббингауза. Метод сбережения.

20.Детерминация эффективности мнемических процессов местом материала в структуре деятельности.

Эксперимент Смирнова - тут он попросил своих коллег по психологическому институту рассказать, что они запомнили по дороге на работу. Хорошо запомнили очередь за билетами в метро итд — все, что как то относится в деятельности «быстро доехать до работы. Или военный журнал у когото в руках ( потому что была актуально военная тема)В итоге им был сделан вывод, что « важнейшим условием непроизвольного запоминания является причастность материала к основному руслу осуществляемой в данный момент деятельности или к сфере значимых, устойчивых мотивов».

Эксперимент Зинченко.

«Основная форма непроизвольного запоминания является продуктом целенаправленной деятельности, не мнемической по своему характеру.

Эксперимент: испытуемые, карточки — в цетре картинка, а в углу цифры. Одну группу просили классифицировать изображения предметов, вторую — составить возрастающий ряд из чисел. Те, кто имел дело с числовым рядом(предметом деятельности), почти не могли воспроизвести картинки(фоновый раздражитель) и наоборот.

Эксперимент 2. Соединить либо по первым буквам( мяч-молоток) , либо по значению(молоток-гвоздь) .

Во втором случае запоминали лучше. То есть важна не только включенность в деятельность, но и сложность деятельности, ее содержательность.

Еще эксперимент: испытуемым предлагались пары фраз, чтобы выводить определенные правила правописания. Если вывод верен — можно было придумать свои фразы. Задачи запомнить не ставилось. На след день проверяли — свои фразы воспроизводили лучше. =>эффект генерации.

Здесь также можно сказать про теорию уровневой переработки информации( см 22 билет)

21.Закономерности непроизвольного запоминания.

22.Теория уровневой переработки информации. Следствия для психологии памяти.

Здесь речь пойдет о теории Крейка и Локхарта. Теория уровневой переработки информации - одна из самых значительных теорий в современной психологии. Они согласны с Зинченко в том, что чем сложнее деятельность, в которую включен материал, тем лучше идет запоминание. Переработка информации — иерархически организованная система.

Уровни переработки инфы:

1. Первичный анализ сенсорных качеств объекта

2. Распознавание отдельных признаков

3. Семантическая обработка ( определение значения)

4. Самореференция ( соотнесение с собственным « Я»)

Чем на более глубоком уровне перерабатывается информация, тем лучше запоминания. След памяти — как побочный продукт этой переработки. «Качество следа памяти является функцией глубины( широты, полноты) переработки информации.

Вывод, который они сделали ( он подвергается иногда критике, упущен факт, что испытуемые сами ставили себе задачу, а не только следовали инструкциям) - «Глубина переработки информации оказывается более значимой, чем различия между ситуацией произвольного и непроизвольного запоминания испытуемым».

Другими словами то, на каком уровне перерабатывается информация гораздо важнее типа запоминания.Чем глубже переработка- тем лучше запоминание!

Теория УПИ является одной из ведущих теорий в психологии, но возвращаясь к критике, стоит добавить, что все так увлеклись неожиданными вопросами испытуемым, что вообще совсем забыли о произвольной памяти. Тут российский психологи говорят следующее:

произвольное запоминание с выделенными в отдельные операции приемами кажется наиболее совершенныи, а потом уже идут разные виды непроизвольного запоминание .

23.Продуктивный аспект памяти. Методы повторной и последовательной

репродукции Ф.Бартлетта. Понятие «схемы».

24.Структурная многокомпонентная модель памяти. Аргументы в пользу выделения мнемических подсистем. Общая характеристика функциональных систем памяти: Сенсорный регистр, Рабочая память, Долговременная память.

Идея представить память в виде совокупности взаимосвязанных структурных блоков - В. Джеймс. Разделял память на первичную( совпадает с содержанием сознания в данные момент) и вторичную( весь прошлый опыт)

Аргументы в пользу выделения мнемических подсистем.

1. Перед нами стоят взаимоисключающие требования. Пример: выполнение двигат навыка требует автоматизма, а создание личной истории — рефлективной, осознанной работы с опытом.

2. Расстройства памяти.Некоторые из них заключается в избирательном поражении одной функции памяти. Синдром Милнер — можно использовать заученный до начала заболевания материал, но сложно извлекать вновь поступающую информацию. (дихотомия кратковременной и долговременной памяти)

3. В процессе воспоминания просходит обращение к различным блоками памяти тогда, когда избирательно манипулируем одним из процессов памяти, например нетрезвый заучил слова — нетрезвый лучше воспроизвел.(Эффект специфичности кодирования). Эффект не распространяется на качество воспроизведения значения слов. Дихотомия семант и эпизод памяти.

4. Блоки памяти распределяют по способу репрезентации инфы и характеру допускаемых ошибок. Например, преимущественные ошибки по созвучию при немедленном воспроизведении сменяются ошибками по значению при отсроченном воспроизведении( дихотомия кратковременной и долговременной памяти)

5. Специфические закономерности функционирования различных подсистем памяти. Полный детальный слепок поступающей стимуляции удерживается несколько секунд, распознанная информация — неограниченно долго путем повторения. (дихотомия сенсорного регистра и кратковременной памяти)

6. Методы визуализации активности мозга позволяют фиксировать вовлеченность разных нейронных конфигураций во время конкретного мнемического процесса.

Современная многокомпонентая модель памяти выделяет следующие блоки:

• сенсорный регистр открыт Сперлингом в 1960г — сверхкраковременное хранилище информации очень большого объема. Хранится инфа от 250 -500 мс(зрительная) до 2 с(слуховая). Функция — позволить следующему блоку вохможность классифицировать инфу и отправить на дальнейшую обработку(либо сразу в долговременную память, либо в кратковременную). Необходим, чтобы пережить мир, как «непрерывную целостность». Если бы его не было — засчет моргания, например, все бы прерывалось. Код СР изоморфен нашим органам чувств( зрит инфа кодируется в виде зрит образов итд). Работает автоматически, можно прекратить работу только, например, закрыв глаза. Забывание в нем связано с интерференцией ( замена старой инфы новой) и угасанием.После прекращения звука мы «слышим» эхо, которое сменяется тишиной.

Сенсорный регистр в зрительной модальности был назван иконической памятью, а в слуховой — эхоической.

• рабочая память — это блок памяти, в котором циркулирует инфа, необходимая для осуществления текущей деятельности и/или присутствующая в сознании, подготовки инфы к переводу в постоянное хранилище и для связи памяти в целом с другими псих функциями. Концепция РП пришла на смену концепции кратковременной памяти. Объем рабочей памяти ограничен. РП. Стоит упомянуть Стернберга( тут все же речь о кратковременной памяти). Вывед, что сканирование в кратковременной памяти происходит путем полного последовательного перебора всей находящейся там инфы.

Норман и Во — кратковеменное хранилище удерживает около 6 эл-тов.

Магическое число 7+-2. Но почему же тогда можем запомнить многобуквенные слова. Тут эффект перекодирования — можно увеличить число информации, приходящейся на одну ячейку. О-р-в-и-м-х-о-о-н-ю-а-р — тут 13 ячеек нужно, а тут орви-мхт-оон-юар- 4 ячейки.

Информация в рабочей памяти удерживается до тех пор, пока идет выполнение задачи. Затем либо переводится в долговременную память, либо теряется. Можно также удерживать инфу в РП путем повторения.

Формы кодирования в РП . Долгое время считалось, что преобладает акустическое кодирование - ( повторение — внутреннее проговаривание). Но эксперимент с тождественными фигурами Шепарда показал, что все же не только акустическое кодирование. Испытуемые легко справлялись с задачей, хотя акустически закодировать такое невозможно

Структурные эл-ты рабочей памяти:

1. подструктура центрального исполнителя. Ограниченный объем (5-9 ед), управляет двумя другими подструктурами, позволяет оперировать информ в различных формах, семантическая обработка инфы

2. фонологическая петля — обрабатывается вербальная инфа

3. визуально-пространственная матрица — тут идет работа с визуальными образами, а также с другими объектами, представлеными в ощущениях иной модальности.

• долговременная память( включает в себя процедурную и декларативную, декларативная включает в себя эпизодическую, семантическую и автобиографическую) .

Долг память — постоянное хранилище инфы. Конечный пункт на пути инфы из сенсорного регистра, элементы содержания долг памяти присутсвуют в области действия цетрального исполнятиля РП ( решение задачи -соединение нового с уже известным) . За категоризацию инфы в РП также отвечает мобильная подструктура ДП. Объем ДП практически не ограничен. Гипотезы о том, что забывания в ДП не существует — скорее проблемы с поиском того или иного фрагмента( описан эффект верчения на кончике языка). Склонны к тому, что инфа в ДП упорядочена.

Процедурная память — подраздел ДП. Не связан с представлениями ( условные рефлексы например). ПП обеспечивает способ действия, игнорируя его содержание( как ходить? Как считать? ) . Кривая научения (бихевиористы)

Там, где навык стабилен ( в конце) . Плато навыка — период, когда перестраиваются навыки более элементарного порядка. Когда они достигают максимум развития происходит перестройка всего способа выполнения движения.

Предел совершенствования навыка — исследования Кроссмана — рабочие — 10 лет — навык продолжал улучшаться, хоть и приближался к постоянному значению. Бернштейн - прощупывание сенсорных коррекций — поиск адекватного и комфортного движения — находим — озарение — умение достигается сразу и навсегда.

Декларативная память — связана с представлениями и включает в себя семантическую, эпизодическую и автобиографическую память. О них в билетах 27, 28,29.

25.Научение. Классический условный рефлекс. Оперантное научение

(Б.Ф.Скиннер). Викарное научение (А.Бандура).

Научение — своего рода приобретение процедурного знания, то есть как выполнить ту или иную вещь. Большинство явлений, относимых к научению ( как есть китайскими палочками) относятся к процедурной памяти. Реактивное научение (например импринтинг)— организм непроизвольно реагирует на воздействия извне, оперантное научение - сам инициирует активное взаимодействие со средой, изменилось внешнее поведение — говорят о поведенческом научении, если изменилось что-то во внутренней картине мира — о когнитивном.

Условный рефлекс(УР) — пример реактивного научения. Открыт Павловым.

Механизмом формирования классического УР является образование ассоциации( связи) между специфическим стимулом , вызывающим безусловную реакцию, и непосредственно предшествующим ему во времени нейтральным(условным) стимулам.

Динамика условного рефлекса обеспечивается:

угасанием условного рефлекса ( если долго не происходит сочетания условного и безусловного стимулов)

генерализацией условного стимула ( УР может вызываться не только непосредственно условным стимулом, но и стимулами, похожими на него)

дифференциацией условного стимула( противоположно генерализации. Условным стимул начинает принимать все более узкое значение. Пример: у собаки начинается слюноотделение только на звонок опр. Длительности)

Обуславливание второго порядка — это когда условный стимул для определенного условного рефлекса становится безусловным в другом рефлекса. То есть соединяли звонок( условный стимул) и прием пищи( безусловный) и собака выделяет слюну при звонке. Здесь звонок — условный стимул. А если сделать эксперимент, где звенит звонок — собака выделяет слюну и одновременно загорается лампочка, то тут звонок будет вторичным безусловным стимулом , а лампа условным. Можно создать целую цепочку таких реакций.

Примером активного научение следует считать оперантное научение, такжен называемое инструментальным условным рефлексом. При оперантном научении награда следует не за сочетанием усл и бесусл рефлекса, а завиит от правильной реакции организма. Торндайк и его проблемый ящик, из которого живонтное должно было выбраться. Нужно было нажать на педаль, чтобы выбраться. Кошка сначала мяукала и металась, а потом нажимала на рычаг(спонтанно, методом проб и ошибок) и получала награду. Закон эффекта — то,за чем следует награда закрепляется в поведении.

Эта концепция( оперант. Научения) была развита Скиннером . От отвергал случайный характер нахождения верного движения, описанный в моделях Торндайка. (пример — представьте что гадаете, сколько будет корень из 3474 — верный ответ не угадаете) и предлагал метод научения с помощью последовательных приближений. Путь к цели состоит из нескольких этапов, и награда дается за каждый «поворот» в верном направлении. Согласно Скиннеру так вырабатывается полезное поведение.

Пример : Спонтанное использование научения путем последовательных приближений родителями: младенец издает нечленораздельные звуки, но вдруг говорит «ме-ме». Родители восторгаются( по сути социальное подкрепление**), младенец начинает воодушевленно повторять это сочетание, пока случайно не скажет ма-ма ( тут уже овации). То есть полезное в данном случае поведение вырабатывается в несколько этапов.

** есть еще физиологическое подкрепление — пища, тепло итд.

Викарное научение.

Альберт Бандура. Концепция научения через моделирование. Концепцию называют теорией социального научения, а научение — научением через наблюдение. Бандура заметил, что много в поведение возникает благодаря наблюдению за другими членами сообщества. Разделял:

Чистое подражание — копируется поведение кого-либо без осознания последствий. (да сознание по Бандуре особой роли в эффективности научения в обеих видах не играет)

Викарное научение — когда субъект осознает последствия действий, которым они подражают. Подражание происходит в надежде достичь тех же результатов, что и тот, кому подражаем. Копировать стараются все-все. Это объясняет, почему люди иногда копирует стиль, манеру общения, даже походку — все от успешного человека, кумира.

Эксперимент: 3-м группам детей давали посмотреть 3 видео: на первом видео персонаж вел себя агрессивно и получал награду, на втором за агрессивное поведение наказывали, на третьем персонаж вел себя мирно. Как и следовало ожидать, дети, которые посмотрели отрывок с вознаграждением агрессивного поведения, вели себя гораздо более агрессивно.

Так как происходит анализ( может и бессознательный) поведения того, кому подражаем, то викарное научение можно отнести к когнтивному научению ( связано с приобретением нового знания, в связи с которым и изменяется поведение). Пионером когнитивного научения с когнитивными картами и тд был представитель необихевиоризма Толмен. На этом тема билета заканчивается, но заикнуться про Толмена надо, а кто это могут спросить, поэтому кратко о том, что было после Скиннера:

Когнитивные карты — то, что в процессе научения формируют животные. Отражают пространственное соотношение объектов.

Далее инсайт ( озарение) -мгновенное решение задачи за счет информации находящейся в памяти и непосредственно получаемой. Понятие ввел гештальтист Келлер

Как итог — человеку свойственно научение через рассуждение, чтобы «вместо нас погибали наши гипотезы»( К. Поппер). Такое научение выходит за рамки процедурной памяти( идем к декларативной и собственно к мышлению).

26.Научение. Теория научения Н.А.Бернштейна. Принципы: упражняемости, повторения без повторения, сенсорных коррекций.

План билета:

1. Что такое сенсорные коррекции 2) Стадии формирования навыка( собственно в них можно проглядеть теорию научения)

3) Принципы упражняемости и повторения без повторения.

Бернштейн отвергал S-R реакцию, так как живое движение- постоянно совершенствующаяся система.

  Кратко о том, что такое сенсорные коррекции:

Бернштейн отказался от понятия рефлекторная дуга и перешел к понятию «рефлекторное кольцо». По его мнению, навык — это не просто стереотипная последовательность выученных действия, должна происходить постоянная(!!!) сверка с текущими условиями. Пример: учимся держать в руках ручку. Выработали для себя точные движения, даже угол сгибания пальцев. А тут вдруг нам дают ручку большего размера, чем на тренировках. То есть внешние условия текущей деятельности изменяются. Постоянную координирующую информацию, которую получает наш сенсорный регистр в процессе какого-либо действия Бернштейн и назвал сенсорными коррекциями. Получая это информацию мы постоянно корректируем то, что мы делаем,отсюда и «кольцо». Информация об изменениях поступает в мозг, где и превращается в определенные коррекции к движению. Если просто — нужно что-то сделать —делаем движение — движение немного не то, и информацию об этом передается в мозг — из мозга обратно идет итоговая коррекция... и так постоянно.

Стадии формирования навыка.

Определение ведушего уровня и двигательного состава действия.

Все начинается, конечно, с выявления его двигательного состава, т. е. того, что и как надо делать: какие элементы движения, в какой последовательности, в каких сочетаниях надо производить. Например, когда рука толкает ядро, то что в это время делает корпус? Как происходит знакомство с двигательным составом действия? Конечно, путем рассказа, показа, разъяснения, наблюдения. В этот период идет ознакомление с тем, как движение выглядит снаружи. Часто, если его показывает опытный мастер, создается иллюзия необыкновенной простоты и легкости выполнения. Однако, как правило, новичка ждет разочарование: движение совершенно не получается.

Выявление и роспись сенсорных коррекций.

Пример: дети пытаются повторить только что сложный танец итд. Ничего не выходит. Причина — идет большой поток различных сенсорных сигналов из всех частей тела, участвующих в этом движении. Эта фаза -бесконечное повторение с целью прояснения внутренней карты движения. Одновременно человек учится пере-шифровыватъ афферентные сигналы в эффекторные команды. Накопление "словаря перешифровок" - одно из самых важных событий этого периода. Отработка, роспись правильных коррекций. Первоначальная роспись коррекций по низлежащим уровням. Пример: когда тренеруемся, нам говорят « представьте, что....» то есть идет роспись коррекций по уровню D , а затем уже происходит роспись по низлежащим уровням.

Разверстка фонов — автоматизация двигательного навыка.

Этот процесс непосредственно подходит ко второму периоду - автоматизации движения. В течение этого периода происходит полная передача отдельных компонентов движения или всего движения целиком в ведение фоновых уровней. В результате ведущий уровень частично или полностью освобождается от заботы об этом движении.

Срабатывание фоновых коррекций.

    Задачей четвертого этапа является срабатывание фоновых коррекций. Все компоненты навыка интегрируются в единое целое.

Если при освоении нового движения организм обнаруживает необходимость в определенного типа перешифровках, то он иногда ищет их в буквальном смысле, ищет и находит их в своем готовом словаре. Этот словарь Н. А. Бернштейн называет "фонотекой", причем первую половину слова он предлагает понимать не как латинский корень, означающий "звук", а буквально как "фон". Каждый организм имеет свою "фонотеку", т. е. набор фонов, и от его объема зависят его двигательные возможности и даже способности.Фоновые коррекции создаются и срабатывают как во время научения новому навыку( максимально полезные откладываются в фонотеку) , так и берутся из фонотеки. То есть, когда учимся кататься на велосипеде, пригодится фоновая коррекция удержания равновесия, возможно полученная при обучение езде на самокате ( получается, что когда учился ездить на самокате создалась коррекция, сработала, а потом, ввиду полезности, была отправлена в фонотеку. Как-то так).

Стандартизация.

Что касается стандартизации, то под ней имеется в виду приобретение навыков стереотипности. В этот период при многократном повторении движения получается серия абсолютно одинаковых копий, напоминающих, по образному выражению Н. А. Бернштейна, "гвардейцев в строю".

Стабилизация.

Что такое стабилизация? Это более или менее понятно: навык обретает такую прочность, что не разрушается ни при каких обстоятельствах. Если в период первоначальной автоматизации движение могло выполняться чисто только находясь "под стеклянным колпаком", т. е. в стандартных условиях, то в этот период оно приобретает высокую помехоустойчивость. Например, футболист может играть при дожде на скользкой траве, теннисист - при ветре, слаломист может проходить трассу по ледяному склону или по буграм и т. п. За счет чего приобретается такая помехоустойчивость? За счет того, что к этому моменту организм уже опробовал массу отклонений, которые вызывались внешними и 158

внутренними помехами. Все ни были отработаны, и теперь на каждый возможный случай у него имеется запас соответствующих коррекций.

Принцип упражняемости.

     Концепция Н. А Берштейна исходит из ряда фундаментальных принципов научения. Во-первых, это принципы упражняемости. Н. А .Берштейн заметил, что, в то время как технические устройства изнашиваются от многократного выполнения того или иного действия, живые организмы характеризуются улучшением каждого следующего исполнения действия по сравнению с предыдущим.

Принцип « Повторение без повторения» ( движение как решение двигательной задачи)

Во-вторых, речь идет о принципе «повторения без повторения», заключающемся в том, что каждое новое действие—не слепое копирование  предшествующего, а его развитие.    По мнению Н. А. Берштейна, живое движение—это постоянно совершенствующаяся система,  и поэтому его нельзя описывать в механистических терминах «стимул- реакция».