2. Особенности развития речи слепых детей

Развитие речи осуществляется в процессе овладения

языковыми (фонетический состав, словарный запас,

грамматический строй) и неязыковыми (мимика, нанто-

мимика, интонация) средствами общения, причем проте-

кание этого процесса возможно только в результате

<жизненно мотивированной деятельности общения>

(С. Л. Рубинштейн). Поскольку деятельность речевого

общения при дефектах зрения не нарушается, овладение

речью и ее функциями, а также структурой при слепот"

происходит принципиально так же, как и у зрячих, од-

Б. И. Коваленко

Учиедгиз, М" 1934, стр. 49.

Методика н техника обучения слепых,

205

нако нарушения или отсутствие зрительной рецепции

накладывает на этот процесс определенный отпечаток,

вносит специфику, проявляющуюся в динамике разви-

тия и накопления языковых средств и выразительных.

движений, своеобразии соотношения слова и образа, со-

держания лексики и т. д.

Овладение фонетической стороной речи, с которого

начинается усвоение родного языка, т. е. формирование

фонематического слуха и механизма звукопроизношения

(артикуляции), совершается на основе подражания.

И если развитие фонематического слуха и формирова-

ние речеслуховых представлений, основанное на слухо-

вом восприятии, протекает у слепых и зрячих идентично,

то формирование речедвигательных образов (артикуля-

ция звуков речи), основанное в значительной мере на

зрительном восприятии, существенно страдает, так как

слепота полностью или частично нарушает непосредст-

венное подражание.

На трудность усвоения слепыми артикуляции звуков

речи указывал еще в начале XIX века И. Клейн, писав-

ший, что <отдельные звуки вызываются благодаря раз-

личным положениям и направлениям речевых органов,

причем некоторые из этих звуков (точнее их артикуля-

ция.-А. Л.) становятся ясными при помощи зрения;

зрячий ребенок очень часто перенимает в буквальном

смысле ото рта звуки и слова, произносимые другими.

и, следовательно, усваивает в этом отношении путем

чисто механического подражания то, чему слепого

можно научить лишь теоретическим способом, путем

объяснения и сопоставления> . Это положение, подкреп-

ленное впоследствии большим фактическим материалом.

получило дальнейшее развитие в трудах многих отече-

ственных и зарубежных дефектологов. Автор одного из

первых исследований по логопедической работе со сле-

пыми советский дефектолог М. Е. Хватцев в одной из

своих статей писал: <Фонетическая сторона речи

усваивается им (ребенком.-А. Л.) через подражание

тем компонентам, из которых складывается наше звуко-

произношение. а именно: акустических (звуков), улав-

ливаемых слухом, и зрительных (мимико-артикулятор-

ных), воспринимаемых зрением... Следовательно, можно

полагать, что усвоение речи ребенком, родившимся сле-

пым или потерявшим зрение до появления речи, будет

протекать затрудненно, в известной мере своеобразно и

искаженно> .

По данным советских исследователей, речевые недо-

статки при дефектах зрения наблюдаются в два раза

чаще, чем у нормально видящих, и имеют место при-

мерно у 20% учащихся школ слепых.

Основным дефектом речи при слепоте является кос-

ноязычие, широко распространенное у слепых младших

школьников. По данным М. Е. Хватцева, среди разно-

видностей косноязычия наблюдаются: сигматизм-

неправильное произношение шипящих (Ш, Ж, Ч, Щ) и

свистящих (С, 3, Ц) звуков в различных вариантах-

в 12% случаев; ламбдацизм-неправильное произноше-

ние звука Л (замена его звуками У или Ы)-в 11%

случаев; ротацизм-недостатки произношения звука

Р-в 15% случаев; имеют место также нарушения про-

изношения других звуков -Д, Т и т.д.

0тмечая зависимость звукопроизношения от состоя-

ния зрительного анализатора, необходимо помнить, что

данная связь касается только дефектов звукопроизноше-

ния, вызванных неправильной артикуляцией (например,

образование звука Л губами; высовывание языка между

зубами при поизнесении звуков Д, Т, С, 3, вибрация

язычка или мягкого неба при произнесении звука Р

и т. п.). Косноязычие же, обусловленное аномалиями

строения и моторики речевых органов, так же как h

заикание, часто встречающееся у слепых и имеющее

своей основой нарушения деятельности центральной

нервной системы, с дефектами зрения не связаны.

Развитие звукопроизношения зависит от времени

потери зрения: среди слепорожденных и ослепших до

появления речи наблюдаются недостатки произношения

у 16%, тогда как у ослепших в более старшем возра-

сте - 5-7 лет, т. е. до окончательного завершения про-

цесса формирования звукопроизношения-только в 6%

случаев (данные М. Е. Хватцева).

Цит. по кн.: К. Бюрклен. Психология слепых. Учпедгиз, М..

1934, стр. 160.

206

i М. Е. Хватцев. Недостатки речи у слепых детсп и подро-

стков и методы предупреждения и устранения их. Ученые записки

ЛГПИ им. А. И Герцена, т. 13, Л" 1938, стр. 122.

Речевые расстройства слепых детей отражаются на

их письме: по данным М. Е. Хватцева, 25% ошибок

связано с неправильным произношением соответствую-

щих звуков, а неправильно произносимые звуки в 46%

случаев провоцируют неправильное написание.

Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты

речи тормозят психическое развитие слепых детей, при-

чем гораздо в большей степени, чем нормально видящих.

Это связано с тем, что развитие речи, способной при

нормальном уровне развития в значительной мере ком-

пенсировать последствия слепоты, в данном случае за-

держивается.

Отсюда становится понятной необходимость свое-

временной коррекционной и логопедической работы со

слепыми детьми. Основой для формирования правиль-

ного звукопроизношения при дефектах зрения является

использование сохранных слухового и кожно-двигатель-

ного анализаторов, которым принадлежит главная роль

в формировании речеслуховых и речедвигатсльных пред-

ставлений.

На основе развивающегося у ребенка к первому году

жизни фонематического слуха и овладения голосовым

аппаратом начинается овладение смысловой речью. Вы-

деление и развитие обозначающей функции речи отно-

сится в норме примерно к полутора годам и характери-

зуется быстрым ростом словарного запаса, одновре-

менно с чем происходит и овладение грамматическим

строем родного языка.

Л. С. Рубинштейн писал, что выделение обозначаю-

щей функции речи, результатом которой является бы-

стрый рост словаря, связано с интересом ребенка к ок-

ружающему миру, вызывающим вопрос <что это?>.

Несомненно, что, хотя па.копление словарного запаса

обусловлено социальной средой, окружающей ребенка

(воспитательное воздействие родителей, культура их

речи и т. д.), не менее важным для этого процесса яв-

ляется полноценное восприятие окружающего мира.

Выпадение или серьезные нарушения функций зрения

ограничивают количество воспринимаемых объектов, за-

трудняют выделение многих существенных и, что также

весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное

воздействие свойств и качеств предметов. Это ведет

к снижению темпа познания действительности, а следо-

вательно, сказывается на темпах психического, и в част-

ности речевого, развития.

Рост и обогащение словарного запаса могут рассмат-

риваться в двух аспектах: количественно - как увеличе-

ние количества используемых и понимаемых слов, и ка-

чественно - как смысловое развитие словаря, как соот-

ношение слов и обозначаемых ими объектов, как про-

цесс все большего и большего обобщения значения слов.

Неограниченные у слепых детей возможности рече-

вого общения (непосредственное общение со взрослыми,

чтение книг, слушание радиопередач и т. и.) способст-

вует накоплению словарного запаса, который количест-

венно может не отличаться, а по данным некоторых ис-

следователей , в ряде случаев больше, чем у их зрячих

сверстников.

Богатый словарный запас является одним из непре-

менных условий компенсации ограниченного чувствен-

ного опыта, однако для этого он необходимо должен

хотя бы минимально опираться на конкретные предста-

вления. <Нужно помнить,-говорил И. П. Павлов,-

что вторая сигнальная система имеет значение через

первую сигнальную систему и в связи с последней,

а если она отрывается от первой сигнальной системы,

то вы оказываетесь пустословом, болтуном и не найдете

себе места в жизни>

Таким образом, степень соотнесенности слова и об-

раза и характеризует качественную сторону словар-

ного запаса. Процесс усвоения значений слов начинается

с соотнесения звучания слова с чувственно восприня-

тыми свойствами объекта, а овладение их обобщенным

значением опирается опять-таки на обобщение чувствен-

ных данных. Только на этой основе становится впослед-

ствии возможным овладение обобщенным значением

слов независимо от конкретных ситуаций. Следова-

тельно, чем богаче чувственный опыт, чем многообраз-

нее отражается в восприятиях и представлениях окру-

жающий мир, тем шире возможности к овладению обоб-

щенным значением слов и выше его уровень.

Невозможность чувственно познать значительное ко-

личество объектов и их отдельных свойств лишает сле-

CiM" напр., Н. С. К о с т ю ч е к. Развитие речи учащихся

школ слепых. <Просвещение>, М., 1967.

<Павловокие среды>, т. 3, изд. АН СССР, М., 1949, стр. 318.

14 А. Г. Литвак 209

пых возможности соотнести усвоенные слова с обозна-

чаемыми объектами или их образами, а следовательно,

обедняет значение слов. Несмотря на то, что слепые

обычно правильно употребляют слова в том или ином

контексте, знания их при тщательной проверке часто

оказываются вербальными, не опирающимися на соот-

ветствующие представления, а значение слов либо

неправомерно сужается-слово остается как бы при-

вязанным к единичному признаку, объекту или кон-

кретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от кон-

кретного содержания, тем самым утрачивая свое значе-

ние. <Нигде,-писал Л. С. Выготский,-вербализм,

голая словесность не пустила таких глубоких корней,

как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разже-

ванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно

не точны для слепого, поскольку опыт его складывается

иным образом.., получая в готовом виде всякое знание,

слепой сам разучается добывать его> .

Однако отсутствие соответствия между словом и

образом, вербализм знаний, столь характерный для сле-

пых, могут быть в значительной степени преодолены

путем специальной работы по конкретизации речи. Рас-

ширяя и углубляя чувственный опыт детей с дефектами

зрения при помощи различных дидактических приемов

и средств (использование различных наглядных посо-

бий, экскурсий, объяснительного чтения, словарной ра-

боты и т. д.), можно достичь относительного соответст-

вия между запасом слов и образами обозначаемых ими

объектов.

Выше уже отмечалось, что накопление словарного

запаса идет одновременно с усвоением структуры речи,

практическим овладением способами оперирования сло-

вами. Усвоение грамматического строя, т. е. овладение

флексийной речью, происходит в процессе общения со

взрослыми на основе слухового восприятия и последую-

щего подражания. Сохранность возможности нормаль-

ного общения слепых детей с окружающими людьми яв-

ляется основным условием нормального овладения ими

грамматическим строем родного языка.

Л. С. Выготский. К психологии и педагогике детской де-

фективности. Сб. <Вопросы воспитания слепых, глухонемых и ум-

ственно отсталых детей>, Наркомпрос РСФСР, М., 1924, стр. 21.

Накопление словарного запаса и овладение грамма-

тическими формами родного языка способствуют разви-

тию связной речи, которая <отражает в речевом плане

все существенные связи своего предметного содержа-

ния> . Понимание и овладение связной речью, несмотря

на ряд перечисленных особенностей, осуществляется

у слепых детей по тем же закономерностям, как и у нор-

мально видящих. Опирающаяся на конкретные пред-

ставления связная речь является мощным средством

компенсации дефектов психического развития слепых

детей.

В специфику развития речи слепых детей включаются

также особенности усвоения ими неязыковых средств

общения-мимики, пантомимики и интонации, являю-

щихся неотъемлемой стороной устной речи.

Сокращение или отсутствие возможностей зрительно

воспринимать и непосредственно подражать мимике и

пантомимике окружающих людей отрицательно сказы-

вается как на понимании ситуативной, сопровождаемой

выразительными движениями устной речи, так и на

внешнем оформлении речи слепыми.

Наиболее тесно с временем и степенью потери зре-

ния связано из неязыковых средств общения овладение

мимикой и пантомимикой. Причем, как отмечает

М. Е. Хватцев, особенно страдают <движения высшего

порядка (т. е. социально обусловленные.-А. Л.) эмо-

циональной жизни (сосредоточение. - нахмуривание,

скорбь-опускание углов рта, скептическая улыбка-

поднимание одного угла рта, сомнение, презрение-за-

крывание глаз поодиночке)> Одновременно с соци-

ально обусловленными, хотя и в меньшей степени, стра-

дают инстинктивные выразительные движения. Наиболее

отчетливо это проявляется у слепорожденных в виде

лабо выраженных инстинктивных мимических движе-

ний. сопровождающих смех и плач.

В дефектологии используется целый ряд приемов,

способствующих развитию мимики и жестикуляции,

Несомненно, что овладение в той или иной степени

С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. Учпед-

гиз, М., 1946, стр. 429.

" М. Е. Хватцев. Недостатки речи у слепых детей и под-

ростков и методы их предупреждения и устранения. Учебные запи-

ски ЛГПИ им. А. И. Герцена, т. 13, Л" 1938, стр. 135.

(в меньшей-слепорожденными, в большей-ослеп-

шими или имеющими остаточное зрение) выразитель-

ными движениями должно способствовать, как более

глубокому пониманию чужой речи, так и повышению

выразительности речи самих слепых.

Наблюдающееся у слепых ослабление внешнего вы-

ражения эмоций и ситуативных выразительных движе-

ний сказывается на интонационном оформлении речи,

что проявляется в бедности интонаций, монотонности

речи. Однако развивающаяся у слепых способность

к речевой подражательности помогает преодолению

этого недостатка.

В тифлопсихологии встречаются мнения, согласно

которым отсутствие зрения влияет на темп и громкость

речи. Одни авторы отмечают замедленность, другие -

повышенную скорость речи слепых по сравнению с нор-

мально видящими. Также расходятся мнения и о силе

голоса: одни утверждают, что слепые говорят всегда

тихо, так как громкие звуки мешают их слуховой ориен-

тации в пространстве, другие - что слепые, напротив, го-

ворят чрезмерно громко, так как из-за отсутствия зрения

не могут правильно оценить размеры помещения и

степень удаленности собеседника. Надо полагать, что

упомянутые различия в темпе и громкости речи яв-

ляются индивидуальными, а не типичными для слепоты

особенностями, чем и обусловлено столь значительное

расхождение взглядов на эту сторону речи.

Несмотря на многочисленные отклонения в развитии

различных сторон речи при глубоких нарушениях зре-

ния, следует отметить, что в целом речь слепых при пра-

вильном формирующем воздействии со стороны воспи-

тателей и родителей развивается до нормального уровня

и служит мощным средством компенсации слепоты, рас-

ширяя возможности слепых во всех видах деятельности.

ЛИТЕРАТУРА К Г Л A BE XI

Н. С. К ост ю ч е к. Развитие речи у учащихся школ слепых

(1-V классы), <Просвещение>, М., 1967.

М. Е, Хватцев. Недостатки речи у слепых детей и под-

ростков и методы предупреждения и устранения их. Ученые запи-

ски ЛГПИ им. А. И. Герцена, т. 13, Л" 1938.

А. Д. Шипило. Организация работы по коррекции речи сле-

пых детей. Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, т. 253, Л.,

1964.