3. Мыслительные операции

Мыслительные процессы, являясь актами познания,

раскрывают закономерности существования объектив-

ного мира. Выявление связей, отношений, а также ос-

новных свойств и сущности явлений и объектов дейст-

вительности осуществляется посредством мыслительных

операций.

Основными операциями, благодаря которым мышле-

ние, а точнее, мыслящий человек познает и отражает

в понятиях те или иные стороны действительности, яв-

ляются анализ и синтез, в связи с чем мышление в це-

лом может быть охарактеризовано как деятельность ана-

литико-синтетическая

С. Л. Рубянштейн. Основы общей психологии. Учисчгиз,

М" 1946, стр. 351.

" Его же. Бытие и сознание. АН СССР, М., 1957, стр. 117.

191

Анализ как мыслительная операция-это мысленное

расчленение объекта на составные части, выделение

отдельных признаков, свойств, сторон, характеризующих

данный объект. Синтез является объединением проана-

лизированных элементов в единое целое. Анализ и син-

тез формируются в деятельности и выступают как на

чувственном, так и на логическом уровнях отражения,

причем первичным яплястся анализ-синтез на уровне

чувственного отражения.

Очевидно, что успешность этих операций на уровне

чувственного отражения зависит от сохранности и

степени развития анализаторного аппарата.

Глубокие нарушения функций зрения, влекущие за

собой затруднения в сфере восприятия, затрудняют так-

же и операции анализа и синтеза отражаемых и яв-

ляющихся объектом познания различных сторон дейст-

вительности. Это объясняется, с одной стороны, недо-

статочно полным отражением свойств и признаков

объектов, а с другой - относительной сукцессивностью

осязательного и нарушенного зрительного восприятий,

препятствующих формированию целостного образа,

в результате чего страдают различение и дифференци-

ровка. Эти же самые причины лежат в основе трудно-

стей, испытываемых слепыми при вычленении наиболее

существенных, характерных свойств и связей объектов

познания.

Затруднения слепых в операциях анализа-синтеза

проявляются во всех видах психической деятельности.

Ярким примером является характерное для слепых

неспецифическое узнавание (узнавание по несуществен-

ным признакам). Так проф. А. М. Щербина писал, что

скульптурные портреты он узнавал по различным аксес-

суарам: Шекспира - по кружевному воротнику, Шев-

ченко - по шапке и т. д. О трудностях и недостаточном

развитии аналитико-синтетической деятельности мышле-

ния свидетельствуют также низкий уровень дифференци-

рованности представлений, недостаточное наполнение

понятий конкретным содержанием, формальность сужде-

ний и умозаключений слепых и, наконец, трудности, ис-

пытываемые ими в остальных мыслительных операциях,

основанных на анализе и синтезе.

Анализ и синтез, являясь самостоятельными мысли-

тельными операциями, в то же время непосредственны

включаются и лежат в основе аеех остальных операций,

способствующих решению МЫСЛИТРЛЬИЫХ задач.

Одной из наиболее важных мыслительных операций

является сравнение, т. е. установление степени тожде-

ства или различия при сопоставлении двух или несколь-

ких объектов. Хотя сравнение представляет собой отно-

сительно элементарную форму познания, его важная

роль определяется тем, что оно наряду с анализом и

синтезом включается почти во все мыслительные опе-

рации.

В операции сравнения, основанной на анализе-син-

тезе, при наличии серьезных дефектов зрения также

наблюдаются определенные затруднения, особенно на

уровне чувственного познания. Невозможность или

сложность получения ряда чувственных данных при

полной или частичной утрате зрения препятствует тон-

кому различению и дифференцировке объектов, а сле-

довательно, и их сравнению. Разумеется, недостаточная

глубина сравнения на чувственном уровне не может не

отразиться на научно-теоретическом мышлении, так как

II при сравнении понятий необходима опора на их кон-

кретное содержание, причем, чем сложнее мыслитель-

ная задача, тем более часто приходится опираться на

конкретные, чувственные данные. Недостаточно тонкий

анализ, страдающий из-за сужения сферы чувственного

познания, часто приводит к установлению тождества

или различия либо по несущественным, либо по слиш-

ком общим, генерализованным признакам, в результате

чего сравнение не способствует вычленению характер-

ных признаков и существенных связей.

На операции сравнения основаны классификация и

систематизация, т. е. объединение объектов но сходным

признакам, их мысленная группировка. Для операций

систематизации и классификации наиболее важно выде-

ление признаков, существенных для данного разряда

(вида, рода или класса). Очевидно, что часто наблю-

дающееся у слепых выделение несущественных или

чрезмерно общих признаков препятствует правильной

классификации и систематизации. Эти затруднения от-

четливо проявились в экспериментах Н. С. Костючек,

где испытуемые, классифицируя понятия, часто нс могли

выделить родовых признаков и давали следующие от-

13 А. Г. Литвак 193

веты: <Сосна и лебеда--это природа>; <Карандаш,

тетрадь, книги - это все читать, писать> и т. и. .

Кроме перечисленных, к операциям мыслителыюи

деятельности относятся абстрагирование - отвлечение

от одних сторон объекта при одновременном выделении

других; обобщение - объединение объектов на основе

общих существенных признаков; конкретизация-при-

менение обобщенных знаний к частным, конкретным

случаям. В основе всех этих операций лежит анализ-

синтез, наряду с которым могут выступать и другие опе-

рации, например, обобщение может вестись через срав-

нение. Упомянутые операции не были предметом специ-

ального изучения в тифлопсихологии, однако, исходя

из диалектико-материалистического положения о един-

стве чувственного и логического, а также опираясь на

факты, свидетельствующие о трудностях, испытываемых

слепыми при анализе-синтезе, можно с достаточной уве-

ренностью полагать, что дефекты в сфере чувственного

познания отражаются в той или иной степени на всех

мыслительных операциях. В пользу этого предположе-

ния свидетельствуют факты, установленные в общей

психологии, которые говорят, что в норме абстрагиро-

вание и обобщение начинаются на уровне чувственного

познания (элементарное абстрагирование-выделение

наиболее <сильных>, например, биологически значимых

раздражителей, и генсрализованное обобщение-обоб-

щение на основе лежащих на поверхности, несуществен-

ных признаков) и лишь затем развиваются в деятельно-

сти, в процессе обучения, в процессе овладения поня-

тиями.

Резюмируя сказанное, можно отметить, что полная

или частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу,

затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым

отрицательно влияет на развитие аналитико-синтетиче-

ской деятельности мышления слепых. <У слепого ре-

бенка, в связи с выключением зрительной рецепции, из

первосигнальных связей исключен зрительный компо-

нент (если ребенок не пользовался зрением),-пишет

М. И. Земцова,-сфера сопоставления и сравнения

См.: Н. С. К о с т ю ч е к. Прсдстав.пснчя, речь и мышлении

у учащихся 1-III K.iaccoli шко.ш слепых. <Известия ЛПН РСФСР>,

вып. 96. М., 1959.

предметов у него более сужена в сравнении со зрячим

сверстником. Дифференцировка предметов, имеющих

сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения

производятся в более суженной сфере опыта. При узнава-

нии малознакомых предметов внутренние существенные

связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают по-

бочные следовые, иногда очень отдаленные связи. Про-

белы в чувственном опыте слепого ребенка значительно

затрудняют процессы обобщения и систематизации пред-

метов. Малознакомые предметы иногда обобщаются по

случайным единичным признакам> , Однако эти недо-

статки не делают мышление слепых необратимо непол-

ноценным, так как в процессе обучения и воспитания

в значительной мере устраняется основная причина за-

медленного развития мышления-пробелы в сфере чув-

ственных, конкретных знаний. Направляя и организовы-

вая восприятие, расширяя и уточняя круг представле-

ний, формируя на их основе полноценные понятия, учи-

тель специальной школы тем самым способствует успеш-

ному развитию системы операций мыслительной дея-

тельности слепых.

4. Формы и виды мышления

Каждая из мыслительных операций, будь то сравне-

ние или абстрагирование, конкретизация или обобще-

ние, способствует все более и более глубокому проник-

новению мысли в сущность явлений. Отражение сущест-

венных свойств и связей окружающего мира при по-

помощи мышления совершается опосредованно в поня-

тиях, суждениях и умозаключениях-основных формах

мыслительной деятельности.

Понятие - это обобщенное и опосредованное знание

об объекте или группе однородных объектов, закреплен-

ное в слове. Понятия обобщенно отражают действитель-

ность в ее наиболее существенных свойствах, связях и

отношениях.

Понятия тесно связаны с представлениями-обра-

зами объектов, ранее бывших в восприятии, на основе

М. И. Земцова. Пути компенсации слепоты АПН РСФСР,

М., 1956, стр. 266.

которых они, главным образом, Нозникают. Взаимо-

связь понятии II представлении, выражающаяся в том,

что на основе общих представлении формируются поня-

тия, а понятия, конкретизируясь, способствуют образо-

ванию представлении, с одной стороны, свидетельствует

о единстве чувственного и логического познания, а с дру-

гой - указывает на то, что нарушения на одном уровне

отражения неизбежно отразятся на другом. Сужение

сферы чувственного познания, возникающее при сле-

поте, отражается в области мышления в первую очередь

именно па формировании понятий и последующем опе-

рировании ими. Наиболее характерной особенностью

мышления слепых является дивергенция, т. е. расхожде-

ние двух взаимопереплетенных и взаимообуславливаю-

щих сторон отражения действительности - чувственного

и логического.

Усваивая исторически сложившиеся понятия, сущест-

вующие в словесной форме, и не получая в то же время

в индивидуальном опыте соответствующих чувственных,

конкретных знаний, слепые приобретают формальные,

оторванные от жизни знания. Эти знания (= понятия)

неполноценны, так как в них разорваны объективно

взаимосвязанные стороны действительности - единич-

ное (отражающееся в представлениях) и общее (отра-

жающееся в понятиях),

Формальность, вербализм знаний слепых отмечались

многими авторами и отчетливо проявляются при изуче-

нии мышления лиц с дефектами зрения. Например,

Ф. II. Шемякин установил, что слепые свободно опери-

руют названиями цветов и в то же время затрудняются

их классифицировать, так как в данном случае чувст-

венное знание об объектах отсутствует, и понятия упо-

требляются формально . При употреблении в речи па-

званий цветов слепые, точнее слепорожденные, фор-

мально используют типические ассоциации (голубой--

незабудка, красный-кровь, зеленый-трава и т. и.),

т. е. всегда связывают цвет с определенным предметом,

что говорит как об отсутствии представления, так и об

отсутствии обобщенности знания.

Ф. И. Шемякин. Взаимоотношгние наглядного и словес-

ного в норме и патологии. Труды второй научной сессии но дефек-

тологии, М., 1959, стр. 148.

Можно утверждать, что в подобных случаях имеет

место формальное использование слова, которое по

своему значению находится на самом низком уровне

развития. Отсутствие конкретного, чувственного напол-

нения понятий ведет не только к формализму, но и

к искажению их содержания. Так в опытах Н. С. Костю-

чек слепые дети, усвоившие понятия без опоры на пред

ставления, осознают их только на основе конкретного

текста, в результате чего неверно их трактуют, опреде-

ляя, например, коршуна как водоплавающую птицу

(после прочтения <Сказки о царе Салтане>, где в кон-

тексте рядом с лебедем упоминается коршун) и т. п.

Что касается недостаточного осознания понятий, суже-

ния их смыслового содержания, то это у слепых наблю-

дается наиболее часто в связи с недостаточным конкрет-

ным наполнением понятий чувственным содержанием.

Догматическое усвоение понятий и формальное опе-

рирование ими могут быть преодолены путем конкрети-

зации знаний, формирования новых и коррекции имею-

щихся представлений на основе широкого использования

наглядных пособий, ознакомления слепых с натурными

объектами и т. д. В этой связи следует отметить, что

один из основных дидактических принципов - принцип

наглядности имеет для слепых особо важное значение,

так как только на его основе возможно нормальное

усвоение понятий, которые по своей природе не могут

не опираться на наглядные образы действительности.

Роль наглядности в усвоении понятий отмечалась в пси-

хологической и педагогической литературе неоднократно.

По этому поводу еще К. Д. Ушинский писал: <Детская

природа ясно требует наглядности. Учите ребенка ка-

ким-нибудь пяти неизвестным ему словам (= поня-

тиям.-А. Л.), и он будет долго и напрасно мучиться

над ними; но свяжите с картинками двадцать таких

слов-и ребенок усвоит их на лету>. Еще в большей

мере, чем к нормально видящим, это относится к сле-

пым, имеющим несравненно меньший запас представ-

лений.

В процессе решения мыслительных задач на основе

понятий строятся суждения - установление связей раз-

К. Д. У ill и II с кий. Избр. педагогич. пропав., т. II, Учпедгиз,

М" 1939, стр. 156.

147

А. Г. Литвак

.1ичной степени сложности между объектами и умоза-

ключения-выводы из имеющихся знаний. Известно,

что правильность суждений и умозаключений зависит

от степени овладения понятиями, которыми оперируют,

устанавливая те или иные связи, делая определенные

выводы. Дивергенция чувственного и логического в по-

нятиях слепых приводит к тому, что у них часто можно

наблюдать неверные либо формальные суждения и умо-

заключения. II. С. Костючек, исследовавшая рассужде-

ния слепых, отмечает, что <при отвлеченности текста от

знакомых ребенку отношений (т. е. при отсутствии на-

полнения понятий конкретным содержанием.-А. Л.)

многим было трудно вскрыть более глубокий смысл.

понять аллегорию>, и утверждает далее, что для пони-

мания текста и правильности рассуждений о прочитан-

ном <большое значение... имеет конкретность текста и

изображение в нем явлений, знакомых ребенку из

жизни. Если таких явлений мало (с чем мы сталки-

ваемся при обучении слепых, особенно младших школь-

ников, очень часто.-А. Л.), то ученик начинает пони-

мать содержание поверхностно> .

В зависимости от того, в какой деятельности решает

человек мыслительные задачи, выделяют конкретно-дей-

ственное, конкретно-образное и теоретическое или сло-

весно-понятийное мышление. В связи с тем, что виды

мышления определяются не столько его содержанием,

сколько характером и способом решения задачи, стано-

вится ясным, что слепота не может внести принципиаль-

ных изменений в данную классификацию мышления.

Независимо от того, под контролем какого анализа-

тора - зрительного или двигательного - совершается

действие, в котором решается та или иная задача, неза-

висимо от того, зрительными или осязательными обра-

зами оперирует мышление, делая то или иное заключе-

ние, оно остается в первом случае конкретно-действен-

ным, а во втором-конкретно-образным.

Однако в тифлопсихологии делались попытки оха-

рактеризовать мышление незрячих как логическое (те-

оретическое), обосновать их неспособность к наглядно-

Н. С. Костючек. Представления, речь и мышление у уча-

щихся 1-III классов школы слепых. <Известия АПН РСФСР>, вып.

96, М" 1959, стр. 58-59.

образному (конкретно-образному) отражению действи-

тельности. Такого рода взгляды имеют идеалистическую

сущность и ведут в теоретическом плане к разрыву чув-

ственного и логического, а в плане практическом утвер-

ждают вербализм обучения слепых. Несостоятельными

оказываются также попытки охарактеризовать незрячих

как логический тип, в отличие от ослепших и частично-

зрячих, относимых некоторыми авторами соответственно

к смешанному и наглядно-образному типам .

В настоящее время не подлежит сомнению, что уста-

новленные в психологии виды мышления различаются

между собой не только по содержанию и характеру

деятельности, в которой решаются мыслительные задачи,

но и отражают различные генетические уровни развития

мышления. Отсюда следует, что развитие теоретического

мышления невозможно без опоры на конкретно-дейст-

венное, а затем на конкретно-образное мышление. В то

же время нельзя представлять, что различные виды мы-

шления на определенной ступени развития выступают

как низшие (образное) и высшие (теоретическое). На-

против, теоретическое мышление, развившись на основе

конкретно-образного, стимулирует развитие последнего,

и они совместно с разных сторон отражают объективную

действительность. Взаимосвязь образного и теоретиче-

ского мышления особенно отчетливо проявляется в слу-

чаях затруднений при решении какой-либо теоретиче-

ской задачи. <Встречаясь с трудностями, протекающая

в понятиях мысль часто обращается к представлениям,

испытывая потребность <сличить мысль и вещь>, при-

влечь наглядный материал, на котором можно было бы

непосредственно проследить мысль> Сокращение чув-

ственного опыта у слепых приводит к затруднениям при

<сличении мысли и вещи>, к преимущественному опери-

рованию понятиями, но это вовсе не означает, что их

мышление становится логическим. Дивергенция чувст-

венного и понятийного может создать не логический,

а только формальный тин мышления. Здесь же следует

заметить, что догматическое усвоение слепыми поня-

См., напр., Н. С. Костючек. Представления, речь и мыш-

ление у учащихся I- III классов школы слепых. Автореф. канд.

дисс., Л., 1953.

" С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. Учпедгиз,

М" 1946, стр. 359.

199

тий, создающее целый ряд трудностей при решении

мыслительных задач, требует, пожалуй, гораздо более

частого, чем при нормальном зрении и, соответственно,

нормальном запасе представлений, <сличения мысли и

вещи>. Именно поэтому имеются все основания даже

априорно утверждать, что формирование видов и типов

мышления при дефектах зрения проходит через те же

этапы, что и в норме, и логическое (теоретическое) мы-

шление может развиваться только на основе высоко-

развитого конкретно-действенного и конкретно-образного

мышления.

Итак, мыслительная деятельность слепых подчи-

няется в своем развитии тем же закономерностям, что

и мышление нормально видящих. И хотя сокращение

чувственного опыта вносит определенную специфику

в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное

развитие и изменяя содержание мышления, оно не мо-

жет принципиально изменить его сущности. Отмеченные

выше отклонения в развитии мышления от нормы могут

быть в значительной степени преодолены в результате

обучения, направленного на формирование полноценных

знаний, в которых чувственное и понятийное представ-

лены в единстве.

ЛИТЕРАТУРА К ГЛАВЕ Х

К. Бюркльн. Психология слепых. Учпедгиз, М., 1934, стр.

195-200.

Н. С. Костючек. Представления, речь и мышление у уча-

щихся 1-III классов школы слепых. <Известия АПН РСФСР>,

вып. 96, М" 1959, стр. 42-62.