Cпециальная психология.

Билет 1.

Предмет, задачи и отрасли специальной психологии как науки.

 Возникновение С.П. (от греч. особенный, своеобразный) как самостоятельной отрасли псих. науки и практики можно отнести к 60-м гг. XX столетия. Тогда она появилась в перечне научных специальностей учеб. вузов в разделе «Психология». Но это лишь формальное закрепление продолжавшегося уже многие десятилетия станов. этой своеобразной отрасли псих-ии, котр. вобрала в себя накопившиеся науч. достижения и практ. опыт.

Специальная психология -  область псих. науки, изучающая людей, для котр. хар-но отклонение от норм. псих. разв., связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования н.с. Изучает психофизиологические особенности аномальных детей, закономерности их воспитания и обучения.

Предметом С.П., как отрасли науч. познания являются дети с проблемами в разв., проблемы их обуч. и восп.

Цели и задачи воспит. аномального ребенка опред. общими принципами психологии и педаг. - подготовка к активной общественно-полезной жизни, форм. гражданских кач-в, но реализуются они в доступном объеме методами и сред-ми, соответствующими степени и стр-ре дефекта. В завис-ти от хар-ра наруш. выдвигаются спец. задачи, связанные с преодолением его последствий. Воспит. аномального ребенка осущ. в тесном контакте семьи и школы, в обстановке взаимоп-я, взаимопомощи, разумного сочетания треб-ти и щадящего режима.

Основной целью спец. псих. сопровожде­ния в сис-ме образ. явл. выявление, устранение и пред­отвращение дисбаланса м/у процессами обучения и разв. детей с недостатками в психофизическом разв. и их возмож­ностями.

Задачи специальной психологии:

1. Первая группа задач – общенауч. теорет. задачи, касающиеся проблем разв. психики детей с наруш. развития:

• раскрытие закон-й развития и проявления психики, общих для норм. и аномальных детей;

• раскрытие общих закономерностей развития, присущих всем аномальным детям;

• раскрытие специф.закономерностей разв. и проявления психики разных групп детей с проблемами в разв.;

• установление зависимости разв. и проявления психики от хар-ра, механизма и степени выраж-ти дефекта.

2. Вторая группа задач – это изучение аномального форм. и разв. конкретных форм псих. д-ти и ее псих. процессов у различных групп детей с проблемами в разв., т.е. изучение закон-й форм. личности, умственной д-ти, речи, восприятия, памяти.

3. Третья группа задач – выявл. путей компенсации дефекта разв. психики в целом и различных псих. процессов.

4. Разработка научных основ методов и средств обуч. и восп. различных групп детей с проблемами в развитии, теоретическое обоснование конкретных путей корр. работы.

Решение основных задач возможно в ходе исслед. целого ряда частных проблем в отдельных областях С.П. Выяс. зависимости отдел. псих. процесса от сост. ан-ра, опред. роли сохр. морфофункциональных с-м, выявление влияния различных дефектов псих. Разв. на становление личности - определяет решение общих вопросов С.П..

Отросли:

Билет 2

Связь специальной психологии с другими науками

Психолого-педагогическое изучение развития нормальных и аномальных детей сближает детскую, педагогическую и специальную психологию. Изучение общих закономерностей развития нормальных и аномаль­ных детей обусловливает связь специальной и общей психологии и педагогики. Специальная психология является отраслью общей психологии. Эти связи вытекают из общности определения науки, методов изучения, квалификации изучаемых явлений в единых понятиях.

Широкие связи специальной психологии и других областей психо­логической науки расцениваются неоднозначно, поэтому вопрос о самостоятельности специальной психологии как науки окончательно не решен. Одни авторы считают специальную психологию частью па­топсихологии, обосновывая это тем, что они обе изучают различные формы нарушения психического развития. Однако с этим нельзя со­гласиться. Специальная психология отличается от патопсихологии тем, что она изучает патологию формирования и развития психи­ческой сферы у детей с аномалиями развития, в то время как пато­психология изучает структуры и закономерности распада сформиро­вавшейся психической сферы и личности субъекта. Известно, что про­цессы развития и распада психической деятельности протекают по разным законам и имеют качественные особенности, не позволяющие говорить об однородности отдельных уровней распада и развития. Следовательно, изучение этих закономерностей должно вестись дифференцированно. Специальная психология ори­ентирована на нужды дефектологии и обслуживает ее теоретические и практические потреб­ности, а патопсихология разрешает задачи практики психиатрической клиники, поэтому включение специальной психологии в патопсихо­логию представляется неправомерным. Взаимосвязь специальной психологии, педагогики и специальной педагогики взаимообусловлена и неразрывна. Она выражается в том, что одна из задач специальной психологии – разработка психического обоснования вопросов обучения и воспитания детей с аномалиям развития на основе знаний о специфике их развития, обоснования структуры специальных учреждений, определения направления обра­зования и трудовой подготовки, обоснование применения ТСО для ано­мальных детей. Известно, что научная специальная педагогика может совер­шенствоваться только исходя из знания групповых (обуслов­лен­ных, аномальными факторами), возрастных и индивидуальных осо­бенностей детей, изучаемых специальной психологией. По­это­му главная задача специальной психологии – опережать психоло­гическое исследование, исходя, с одной стороны, из новых возмо­ж­ностей, которые открывают перед ней современные теоретические и экспериментальные, дости­жения общей психологии, а с другой стороны, – из самостоятельного видения психологических проблем, возникающих в области обучения и воспитания. Связь специальной психологии и педагогики с медициной ди­ктуется тем, что они имеют общий объект изучения: ребёнок с врожденными и приоб­ретенными нарушениями психического развития, но отличаются по предмету изучения. Наиболее тесно специальная психология связана с разде­лами неврологии, психиатрии и физиологии. Интеграция специальной психологии, неврологии и физиологии позволяет качественно ново оценить состояние психического развития аномальных детей. Взаимосвязь специальной психологии и психиатрии обусловливает более глубокое понимание сущности нарушений отражательной деятель­ности мозга. Таким образом, специальная психология, являясь отраслью общей психо­логии, имеет широкие связи со многими науками. Фундаментальной основой этих связей является общность объекта изучения (человек) и его деятельность во всем многообразии ее проявлений, детерминиро­ванная социальными, психическими, физиологическими, патологическими и другими условиями. Такие ее связи являются существен­ным фактором развития специальной психологии.

Билет 3

Научные принципы специальной психологии. Учет структуры дефекта в работе специального психолога

Очень часто родители хотят, чтобы  их дети умели читать и писать задолго до школы. И не всегда понимают, что необходимо также учить ребенка  радоваться, грустить, жалеть, сопереживать, обижаться, злиться и т.д. Развитая эмоциональная сфера необходима для полноценной здоровой жизни. Это дает нам возможность стать ее хозяевами. Если мы знакомы с собственными эмоциями, мы можем ими управлять: сдерживать и не выражать, а  где-то наоборот   усиливать. Особенно этому надо обучать детей с ОНР.  Общее недоразвитие речи – это  нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, низкой умственной и физической работоспособностью. Наблюдается нарушение внимания, памяти, гиперактивное поведение. Чем позже будет проводится психологическая реабилитационная работа по формированию личности детей с ОНР, тем глубже будут проявляться нарушения формирования компонентов личности, и тем труднее будет проходить  коррекционная работа по исправлению самого дефекта речи.

В силу особенностей и своеобразия развития ребенок с общим недоразвитием речи испытывает трудности во всем: в адаптации к школьной жизни, межличностных отношениях, в обучении. Дети с ОНР в основном с заниженной самооценкой, неуверенные в себе.

Психолог помогает родителям эффективно взаимодействовать со своими детьми, учитывая возможности и особенности  каждого возрастного периода.

Занятия с психологом обеспечивают  максимально успешное протекание адаптационного периода, так как адаптивные возможности ребенка с ОНР ограничены и переход в новую социальную ситуацию может привести к эмоциональным нарушениям.

Педагог-психолог проводит диагностику развития высших психических функций (внимания, памяти, мышления, воображения) и эмоционально-волевой сферы (уровня развития самооценки, тревожности, особенностей развития качеств личности и черт характера). По результатам диагностики создаются группы коррекции и проводятся групповые и индивидуальные занятия.  Вся коррекционная работа с детьми с ОНР строиться на следующих принципах:

1. Учет структуры дефекта.

2. Опора на сохранные функции.

3. Учет законов речевого и психического развития в онтогенезе.

Практически все дети логопедических групп требуют к себе повышенного внимания в силу вышеперечисленных особенностей. Дело в том, что результат коррекционной работы зависит не от количества отработанных часов, а от систематичности занятий. «Ежедневные 15-минутные занятия дают больший эффект, чем полуторачасовые занятия один раз в неделю» - пишет профессор, директор возрастной физиологии РАО М. Безруких. Тем более, что ежедневные коррекционные занятия по развитию речи учителем-логопедом «тормозятся» наличием вторичных дефектов. Только профессиональное синхронное (психолог-логодед-воспитатель-родитель) развитие этих функций даст ощутимый результат за достаточно короткое время.

Коррекционная работа психолога базируется на использовании весьма эффективных новых технологий и психотерапевтических техник, таких как пескотерапия, сказкотерапия, куклотерапия, кинезиологическая терапия (кинезиология - наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения).

Важным периодом для детей логопедических групп, так же как и для всех, является период поступления в школу. Диагностика психологической готовности ребенка к школе проводится по тем же методикам, что и в массовых группах, т.к. дети в основном идут в общеобразовательные школы. Выпускники логопедических групп получают характеристику с целью информационного обеспечения процесса сопровождения в школе и для более быстрого выбора средств и форм помощи будущему школьнику в период адаптации к школе.

Также ведется профилактическая работа с воспитателями логопедических групп по развитию у детей с ОНР основных личностных новообразований дошкольного детства

Одной из основных форм работы психолога,  является индивидуальная работа с детьми по запросам родителей или воспитателей. Также проводятся тренинги, семинары, консультации родителей по вопросам  имеющихся проблем, как в познавательной, так и в личностной сферах у детей. Конфиденциальность всех консультаций гарантируется.

«Таланты детей находятся на кончиках их пальцев» (рекомендации психолога для родителей)

Так утверждали и доказывали это на основе многочисленных экспериментов известные педагоги. Массаж каждого пальца положительно влияет на определенный орган:

–массаж большого пальца – повышает активность мозга,

–массаж указательного пальца – стимулирует желудок и поджелудочную железу,

–массаж среднего пальца – улучшает работу кишечника,

–массаж безымянного пальца – стимулирует печень,

–массаж  мизинца – способствует улучшению сердечной деятельности, снимает психическое и нервное напряжение.

Совет взрослым:

если дети волнуются при речи и вертят в руках предметы, не следует их выхватывать из рук – так организм ребенка сбрасывает возбуждение.

–Массаж пальцев, начиная  с  большого и до мизинца. Растирают сначала подушечку пальца, а затем медленно поднимаются к основанию. Такой массаж  желательно сопровождать веселыми рифмовками.

–Массаж ладонных поверхностей каменными, металлическими или стеклянными разноцветными шариками «марблс»: их нужно вертеть в руках, щелкать по ним пальцами, «стрелять», направлять в специальные желобки и лунки-отверстия, состязаться в точности попадания.

–Массаж грецкими орехами: катать два ореха между ладонями, один орех прокатывать между пальцами, удерживать несколько орехов между растопыренными пальцами ведущей руки и обеих рук.

–Массаж шестигранными карандашами: пропускать карандаш между одним и двумя-тремя пальцами, удерживать в определенном положении в правой и левой руке.

–Массаж «четками». Перебирание четок развивает пальчики, успокаивает нервы. Перебирание сочетают со счетом, прямым и обратным.

На ступне, как и на ладонях, находятся важные чувствительные точки.

Детей учат снимать напряжение со ступней ног с помощью веселых упражнений.

–«Слепки ступней» – их можно сделать на песке, на глине. В группе нужно иметь поддон, поднос с песком или глиной.

–«Угадай, чей след» – хождение босиком по рулону бумаги (обоев) мокрыми, окрашенными в слабом растворе зеленки ногами. Можно одновременно сочинять историю «Куда ведут следы».

–«Собери листья» – на полу листья, сделанные из бумаги, ткани, тонкого пенопласта. Их нужно собрать пальцами ног. Выигрывает тот, кто соберет больше. Игроки сидят на стульчиках.

–«Напиши имя» – зажать между большим и вторым пальцами ноги карандаш и попытаться оставить «автограф».

–«Нарисуй огурец» (яблоко, квадрат, солнце…) – тем же зажатым в ступне карандашом рисовать любую из фигур. Выиграет тот, у кого получится лучший рисунок.

–«Поаплодируй ступнями», «Ноги здороваются», «Узнай, что за ткань».

 

Медики и педагоги едины в своём мнении: такие игровые упражнения развивают представления детей о возможностях своего организма, улучшают память, внимание, устраняют психическую напряжённость, восстанавливают бодрое настроение, благотворно влияют на мозг и нервную систему.

Научные принципы с.п

  Принцип отражательности заключается в том, что все психические явления, во всём их многообразии, представляют собой особую, высшую форму отражения окружающего мира в виде образов, понятий, переживаний. Процесс развития психики - не что иное, как совершенствование способности к отражению. Психика всегда и везде остаётся субъективным отражением объективной действительности, либо объективизированным отражением субъективной реальности.

   С этой точки зрения любые формы отклонений в психическом развитии - затруднения в процессе становления разных сторон отражательной деятельности психики. Эти затруднения могут касаться развития образного отражения, понятийного (вербально-логического), эмоционально-смыслового и т.д. Отражение при этом может страдать с точки зрения полноты, точности, глубины, но оно всегда остаётся принципиально адекватным, в целом верным, правильным.

   С. Л. Рубинштейн так сформулировал принцип детерминизма: внешняя причина всегда действует, преломляясь через внутреннее условие. К категории "внутренние условия" относится широкий спектр явлений, начиная от возраста, пола, особенностей ВНД и кончая актуальным эмоциональным состоянием, образованием, профессией и пр. Самое простое понимание принципа детерминизма в специальной психологии - не бывает и не может быть беспричинных отклонений в развитии. Причина может быть известна или неизвестна, но она объективно существует. Один и тот же фактор может приводить к различным формам отклонений, равно как и то, что разные причины могут приводить к одному и тому же типу отклонения в развитии. Характер отклонения зависит не только от особенностей патогенного фактора, но и от возраста, силы защитных механизмов индивида и целого ряда других особенностей. Через эти внутренние условия и преломляется внешнее воздействие патогенного фактора.

   Ведущим фактором развития вообще (как нормального, так и отклоняющегося) является обучение. Этот фактор принадлежит к категории позитивных детерминант. Для лиц с ограниченными возможностями обучение выступает также как способ исправления имеющихся нарушений. Развитие особого ребёнка есть точка приложения противодействующих сил, обозначенных как негативная (основное нарушение) и позитивная (обучение и коррекция) детерминанты, которые преломляются через "внутренние условия".

   Сущность генетического, или принципа развития сводится к положению о том, что все психические явления необходимо рассматривать исключительно в динамическом плане, то есть в процессе развития и становления. Развитие есть универсальный способ существования психических явлений. С точки зрения С. Л. Рубинштейна, психология должна рассматривать психическое, взятое в процессуальном, динамическом аспекте, в плане внутренних механизмов его развития.

   Для специальной психологии генетический принцип является центральным в силу самого предметного содержания этой отрасли изучение того, как протекает процесс развития в неблагоприятных условиях, какие стороны формирующейся психики могут быть нарушены, как развиваются компенсаторные механизмы и т.д.

   Поэтому для специальной психологии категория развития предстаёт одной из центральных, ибо само нарушенное развитие понимается как особый способ генеза психики. Несмотря на наличие определённой специфики, обозначенной понятием "особый способ", отклоняющемуся развитию свойственно то же самое, что и для развития вообще: перманентное формирование количественных и качественных новообразований, необратимость.

   Отклоняющееся развитие представляет собой весьма сложное новообразование: одни стороны развивающейся психики могут оставаться относительно сохранными, другие проявляют признаки нарушений. Иначе говоря, в процесс онтогенеза вплетается системогенез - процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения. Например, врождённое или рано приобретённое снижение остроты слуха в своё время приведёт к отставанию в речевом развитии, что неминуемо окажет влияние на формирование мышления, произвольную регуляцию поведения, коммуникативные навыки.

Таким образом, симптомы отклонений следует рассматривать как динамическое образование - в качестве закономерного процесса в генетическом плане.

   Принцип единства сознания (психики) и деятельности предполагает, что психика проявляется в процессе внешней материальной деятельности человека, составляя её внутренний план. Внутренняя психическая деятельность вырастает из внешней предметной, поэтому по своему составу они принципиально схожи. При этом осуществляются многообразные взаимопереходы: предметная превращается в психическую (интериоризация) и наоборот (экстериоризация).

   Объектом восприятия выступает не сама психика, а лишь её внешние проявления, анализируя которые изучаются стоящие за ними внутренние процессы. Связь сознания и деятельности не носит прямого характера. Одно и то же психическое явление может иметь совершенно разные поведенческие эффекты, а один и тот же поведенческий акт может быть вызван совершенно разными внутренними феноменами.

   Например, у ребёнка выраженные трудности в усвоении письменной речи. Нарушение любого из внутренних психологических образований может привести к нарушениям предметной деятельности в целом. Одного факта, справился или не справился ребёнок с заданием, недостаточно. Психолог должен ответить на вопрос, по какой внутренней причине происходят внешние сбои в деятельности. Для решения этого вопроса необходимо многообразное варьирование условий протекания деятельности.

Билет 4

Общие и специфические закономерности нарушенного психического развития. Идеи Г.Я. Трошина и Л.С. Выготского. Закономерности, специфичные для отдельных типов нарушенного развития.

  Нельзя не отметить, что, определяя одну из важнейших специфических и общих для всех типов нарушенного развития закономерностей — иерархическую зависимость всех наблюдаемых в каждом случае отклонений в развитии психических функций от первичного дефекта психического развития, обусловленного каким-либо органическим повреждением, Л. С. Выготский опирался на идеи Г. Я. Трошина [9] об иерархическом строении психической деятельности при нарушениях развития. Он солидаризировался с Г. Я. Трошиным и в критике тестов как средства диагностики. Подобно Г. Я. Трошину Л. С. Выготский критиковал тесты за чисто количественный подход к оценке уровня умственного развития и неравнозначность отдельных тестовых заданий, что фактически означало отсутствие психологического теоретического обоснования тестов и замену обоснования чисто статистической оценкой эффективности тестовых заданий. Хотелось бы надеяться, что Григорий Яковлевич Трошин — врач и психолог — займет достойное место в истории не только специальной психологии, но и отечественной психологии в целом. Его двухтомное исследование «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» [9] за второй том получило в 1916 г. премию Российской академии наук. Этот труд объемом более 900 страниц содержит анализ всех имевшихся в то время отечественных и зарубежных публикаций по проблемам психического развития нормально развивающихся и умственно отсталых и результаты экспериментальных исследований самого автора, проводившихся в сравнительном плане: норма — легкая и тяжелая степени умственной отсталости. При этом рассмотрены все проявления психической деятельности — от ощущений до овладения нравственными категориями. Последний раздел второго тома содержит анализ тестов Бине, методики Россолимо и других методик, а также изложение системы диагностики, предлагаемой автором. До настоящего времени это самое фундаментальное исследование в области специальной психологии, не утратившее научного значения. Почему же так мало известно об этом ученом, на которого очень часто ссылался Л. С. Выготский? Дело в том, что Г. Я. Трошин в 1922 г. в числе многих видных деятелей отечественной науки и культуры был изгнан из страны. В результате его имя замалчивалось, а публикации были недоступны, поскольку если не были уничтожены, то находились в закрытых фондах библиотек. Свою научную и преподавательскую работу до конца жизни (1935) он продолжал в Пражском русском университете. Работы пражского периода были посвящены проблемам психологии умственно отсталых и вопросам организации и содержания их обучения. Они публиковались на чешском и французском языках. Труды и идеи Г. Я. Трошина нашли свой отклик и в России . Важным шагом в развитии теоретических основ диагностики нарушений развития было создание Л. С. Выготским представлений об актуальных и потенциальных возможностях психической деятельности ребенка. Требование Л. С. Выготского о выявлении в процессе диагностики не только актуального уровня психического развития ребенка, но и его потенциальных возможностей вместе с качественным анализом результатов выполнения диагностических заданий открывало, по существу, новое направление в дифференциальной диагностике нарушений развития. К сожалению, пока еще очень мало сделано для претворения в жизнь теоретических положений Л. С. Выготского в области диагностики психического развития вообще и особенно в диагностики нарушений развития, где до сих пор господствует интуитивно-эмпирический подход или используются стандартизированные тесты, которые здесь не продуктивны.

Идеи Л. С. Выготского, относящиеся к диагностике нарушений развития, к сожалению, начали реализовываться лишь в 50-х гг. XX в. Виной тому было печально знаменитое постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», вышедшее в 1936 г. Его появление привело к полному прекращению не только использования тестов, но и исследовательской работы в области диагностики уровней и особенностей психического развития. При справедливости критики стандартизированных тестов как измерительного инструмента (мы уже отмечали, что задолго до этого постановления их критиковали Г. Я. Трошин и Л. С. Выготский) это постановление отбросило практическую психодиагностику на более низкий уровень. Поскольку необходимость в диагностике нарушений развития сохранялась, нужно было осуществлять отбор детей в специальные школы (прежде всего в школы для умственно отсталых детей), при диагностических обследованиях стали использоваться произвольно выбираемые разрозненные методические приемы. Оценка результатов выполнения этих отдельных заданий также осуществлялась произвольно, на основании личного опыта и мнения лица, производившего обследование. Следовательно, диагностика осуществлялась на интуитивно-эмпирическом уровне. Единственным существенным положительным результатом упомянутого постановления было обязательное привлечение к обследованию врача— психиатра или психоневролога. Но этот результат привел и к отрицательным последствиям: при отсутствии в составе диагностической группы психолога (его участие было узаконено лишь в 1972 г.) ведущим специалистом, определяющим оценку уровня умственного развития ребенка, стал фактически детский психиатр. Это произошло, несмотря на то что еще Бине указывал на недопустимость такого положения, говоря, что врач не может оценивать уровень умственного развития, поскольку является в этом таким же специалистом, как и любой другой человек [1]. Важный перелом в создавшейся ситуации был сделан одним из ближайших учеников и сподвижников Л. С. Выготского — А. Р. Лурия, который, придя в начале 50-х гг. прошлого столетия в дефектологию, вместе с созданным им авторским коллективом заложил основы медико-психолого-педагогического подхода к диагностике умственной отсталости [8]. В подготовленном этим коллективом руководстве были учтены все рекомендации Л. С. Выготского по диагностике недостатков развития.

В исследованиях физиологов и психологов показано, что зрелость отдельных функциональных систем на определенных этапах развития не одинакова: одни системы уже сформировались, другие только начинают формироваться. В этом и заключается принцип гетерохронности — неодновременности развития функциональных систем. Каждая функциональная система и даже отдельные ее звенья имеют собственную, особую программу развития, но работают как единое целое. Интегративная деятельность коры головного мозга определяет теснейшее взаимодействие различных функциональных систем, их взаимообусловленность. Наряду с гетерохронией созревания отдельных функциональных систем необходима синхронность в их взаимодействиях. В каждом возрастном периоде определенная функциональная система должна находиться в определенной степени зрелости, иначе не сможет осуществляться их согласованная деятельность (Л.О.Бадалян).

Итак, психические процессы и свойства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков головного мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации развития ребенка.

Билет 5

Категории специальной психологии (дизонтогенез, дефект, аномалии и др.). Нарушенное развитие и нарушение уже сформированных функций (на примерах)

1. тифлопсихология — психология слепых;

2. сурдопсихология — психология глухих;

тифлосурдопсихология — раздел, занимающийся лицами с нарушениями и зрения, и слуха;

3. олигофренопсихология — психология умственно отсталых;

4. логопсихология — психология лиц с речевыми расстройствами;

5. психология лиц с недостатками эмоционально-волевой сферы (в основном, ранний детский аутизм);

6. психология лиц с недостатками опорно-двигательного аппарата (в основном, детский церебральный паралич);

7. психология лиц с задержкой психического развития;

8. психология лиц со сложным дефектом.

1. Объект

Ведущий специалист в области отечественной тифлопсихологии А.Г. Литвак называет объектом тифлопсихологии лиц с нарушениями зрительных функций в диапазоне остроты зрения от 0 (тотальная или абсолютная слепота) до 0,2 включительно на лучше видящем глазу (верхняя граница слабовидения), а также лица с резко суженным полем зрения (до 10°).

Предмет

А.Г. Литвак называет предметом тифлопсихологии психику лиц с глубокими нарушениями зрения.

]Задачи тифлопсихологии

• Изучение механизмов компенсации слепоты и слабовидения;

• Выявление потенциальных возможностей лиц с нарушениями зрения;

• Разработка психологических основ коррекционно-педагогической работы с людьми с нарушениями зрения;

• Разработка психологических основ интеграции лиц с нарушениями зрения в общество.

[Методы тифлопсихологии

Тифлопсихология заимствует методы из общей психологии и модифицирует их с учётом своих потребностей. К методам относятся: лабораторный и естественный эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности, социометрия

Пример:

Известный русский психолог Г.И. Челпанов в своей работе приводит результаты экспериментального исследования остроты слуха у слепых и способности их к локализации звука в пространстве. В результате эксперимента было выявлено, что у слепых пороги слуховой чувствительности ниже, чем у нормально видящих. Повышение порогов слуховой чувствительности при слепоте в определённых случаях автор объясняет повышенной, по сравнению с нормой, интенсивностью внимания. По мнению Г.И. Челпанова, у слепых преимущественно развиваются внимание и память, в то время как: «Круг идей у них ограничен областью звука и осязания, и это должно класть совершенно особенный отпечаток на характер его умственных построений, которые для нас остаются непостижимыми».

В начале XX века в периодических изданиях появляется целый ряд статей, которые отражают состояние процесса изучения людей с нарушением зрения. Рассмотрим наиболее значимые и характерные работы. В. Мекер в работе «Эстетическое воспитание слепых» (1903) указывает на то, что слепым вполне доступны осязательные восприятия пространственных и материальных признаков объектов. Автор анализирует психические состояния и свойства личности слепых. По его мнению, у людей с нарушением зрения чаще всего подвергаются изменению чувства и характер. Чувства у слепых развиваются быстрее и достигают большей полноты и глубины, чем у зрячих.

2. Объект и предмет сурдопсихологии

Объект

Люди с нарушенным слухом.

Предмет

Т.Г. Богданова называет предметом сурдопсихологии изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможностей и путей компенсаций нарушений различной сложности.

[Задачи сурдопсихологии

• Выявить общие и специфические закономерности психического развития людей с нарушенным слухом по сравнению с людьми, имеющими сохранный слух;

• изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушенным слухом;

• изучить закономерности развития личности людей с нарушенным слухом;

• разработать методы диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития детей с нарушенным слухом;

• дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на людей с нарушенным слухом, изучить психологические проблемы интеграции людей с нарушенным слухом в общество, в частности проблемы интегрированного обучения.

[Методы сурдопсихологии

Сурдопсихология заимствует методы из общей психологии и модифицирует их с учётом своих потребностей. К методам относятся: наблюдение, психологический эксперимент, анализ продуктов деятельности, тестирование,беседа, анкетирование.

Пример: Важными выводами исследования являются следующие. Удалось по различным показателям охарактеризовать особенности работоспособности глухонемых детей в различные части дня, показана неравномерность колебаний различных сторон их деятельности на протяжении учебного времени за день, выяснено влияние переключения с учебной на трудовую деятельность. Основным выводом является отставание глухонемых от слышащих в умственной работоспособности. Исследование показало, что им значительно труднее сосредоточиться. В исследовании показано, что данные особенности умственной работоспособности глухонемых постепенно сглаживаются в процессе обучения. Исследование А.В. Владимирского имеет большое значение, поскольку в нём собран и систематизирован большой фактический материал. До этого исследования, умственная работоспособность глухонемых не изучалась экспериментально. Обращает на себя внимание использование в исследовании метода сравнения нормально развивающихся детей и глухонемых.Работа является важной и характерной, поскольку показывает возможности усовершенствования воспитания, которых можно достичь при учёте психологических особенностей глухонемых. А для этого необходимы многочисленные исследования в этом направлении.

3. Олигофренопсихология (от др.-греч. ὀλίγος — малый, немногий, незначительный, φρήν — ум) — раздел специальной и патопсихологии, изучающий структуру интеллектуального дефекта, особенности психического развития и возможности его коррекции у людей с тяжелыми формами недоразвитости мозга. О. изучает особенности психической деятельности людей при различных формах врожденного или раноприобретенного психического недоразвития (умственной отсталости) в результате ранних органических поражений головного мозга(врожденные дефекты нервной системы, результат болезни или травмы), исследует их психологические особенности, формы и степень выраженности дефекта.

Важным этапом в развитии изучения умственно отсталых детей стал выход в 1915 году фундаментального труда Г. Я. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». Г. Я. Трошин вёл активную деятельность, посвящённую помощи детям с отклонениями в развитии. Многолетний опыт работы в школе-лечебнице для ненормальных детей, созданной Г. Я. Трошиным в 1906 году, позволил ему глубоко научно осветить проблемы развития ребёнка с отклонениями. Свой труд Г. Я. Трошин посвятил памяти К. Д. Ушинского. В работе имеются многочисленные указания на то, что она продолжает традиции педагогической антропологии К. Д. Ушинского. Несомненно, что работа выходит за рамки изучения только умственно отсталых детей и имеет отношение к разным категориям детей с отклонениями в развитии. Положения, сформулированные в ней, значимы в целом для изучения и воспитания человека с отклонениями в развитии. Однако главным предметом изучения Г. Я. Трошина были умственно отсталые дети. В своём труде Г. Я. Трошин подошёл к изучению ребёнка с отклонениями в развитии с позиций комплексного подхода, опираясь на антропологическое направление в педагогике, заложенное в России К. Д. Ушинским. Пути развития ребёнка с отклонениями Г. Я. Трошин рассматривал с гуманистических позиций, целостно, утверждая необходимость глубокого изучения физиологической, психологической и социальной природы человека с целью найти там ещё неиспользованные возможности для воспитания. Будучи представителем антропологического направления в педагогике, Г. Я. Трошин считал необходимым рассмотрение всех сторон психической жизни, начиная с самых элементарных психических процессов, заканчивая развитием высших психических функций человека. Он утверждал, что в онтогенезе ребёнка повторяются стадии развития человека вообще. Это же положение он переносил на законы педагогики. «Хорошо воспитывать, — отмечал Г. Я. Трошин, — значит вести ребёнка по тем стадиям, которые он должен пройти; дурно учить — пренебрегать естественными стадиями; узнать ребёнка значит определить стадию, на которой он находится». Чтобы воздействовать на природу человека, по мнению Г. Я. Трошина, учитель должен знать её законы, знать законы, на основе которых проходят эти изменения. По утверждению Г. Я. Трошина, обучение состоит не столько в присвоении школьных знаний, сколько в умении пользоваться психическими процессами для достижения цели. «… обучение состоит не в приобретении только школьных знаний, а в умении пользоваться ощущениями, психическим синтезом в виде ассоциаций и суждений, в пользовании причинным мышлением в виде индукции, в усвоении речи, в развитии активности в виде воли и внимания, в развитии чувства от физиологически инстинктивного до высшего идейного» . Исследователь научного наследия Г. Я. Трошина Л. Ю. Беленкова отмечает: «Г. Я. Трошин — один из крупнейших русских учёных, впервые в мировой практике положивший в основу наук, изучающих детскую патологию (психопатологию, патопсихологию, дефектологию, детскую психиатрию и психологию), целостный антропологический подход и указавший на необходимость взаимосвязи медико-психологических и педагогических аспектов» . Данный подход позволил выдвинуть и подтвердить ряд идей в области дефектологии. Большое значение для становления дефектологии как науки имело выдвинутое и обоснованное Г. Я. Трошиным положение об общности законов развития нормального ребёнка и ребёнка с отклонениями. «По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы. Те и другие люди, те и другие — дети, у тех и у других развитие идёт по одним законам…» . Данное утверждение стало основой для выработанного Г. Я. Трошиным подхода к анализу психического развития ребёнка, базирующегося на сопоставлении психического развития нормально развивающихся детей и детей с отклонениями. По мнению Г. Я. Трошина, изучение детей с отклонениями помогает понять природу человека вообще и вносит неоценимый вклад в психологию. «… важное методологическое значение имеет детская ненормальность в лице патологического недоразвития: она помогает изучению нормального ребёнка по общему правилу — начать с более простого и переходить к более трудному; всякий, кто хочет знать нормальных детей, должен изучать ненормальных, иначе он лишается очень важного метода в понимании детской души» . Г. Я. Трошин считал необходимым ориентироваться в медико-педагогической помощи детям с отклонениями не на дефект, а на компенсаторные возможности ребёнка. Сравнительное исследование закономерностей психического развития детей в норме и при патологии позволило Г. Я. Трошину утверждать, что патологическое развитие не является полностью специфическим, а представляет собой отклонение от нормы. Именно поэтому, главная задача воспитания — приближение в условиях специального обучения к «норме развития». Больших достижений Г. Я. Трошин добился в изучении умственно отсталых детей. В течение многих лет Г. Я. Трошин проводил тщательное экспериментальное изучение умственно отсталых детей, результаты которого он обобщил в своей фундаментальной работе. Необходимо отметить, что труд Г. Я. Трошина был признан научной общественностью России самым значимым трудом по дефектологии, в котором развивались идеи К. Д. Ушинского именно поэтому он стал единственной работой по дефектологии до революции награждённой премией имени К. Д. Ушинского Российской академии наук. Появление названных исследований позволяет сделать вывод о том, что в рассматриваемый период была предпринята попытка подведения антропологического базиса под воспитание и обучения умственно отсталых детей.

4. Логопсихология — отрасль специальной психологии изучающая психологические особенности лиц с различными речевыми расстройствами.

Логопсихология изучает причины, механизмы, симптоматику, структуру нарушений в познавательной, эмоционально-волевой сферах, а также межличностных отношений детей с нарушениями в речевом развитии.

Объект изучения определяется тем, что при различных нарушениях речи наблюдаются и различные особенности психический процесс, состояний и свойств, которые необходимо учитывать в коррекционной и психолого-педагогической работе.

Межличностное общение детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Психолого-педагогические исследования убедительно показывают важную роль общения со сверстниками в формировании личности ребёнка и его взаимоотношений с другими детьми (Т. А. Маркова, В. Г. Нечаева, А. П. Усова). Нарушение общения и связанное с ним отрицательное эмоциональное самочувствие часто приводит к формированию межличностных отношений (Е. А. Аркин, Л. И. Божович).

Проблема взаимодействия детей в группе изучена недостаточно, наличие речевого дефекта оказывает отрицательное влияние на формирование личности ребёнка и его отношений с окружающими. Особенности взаимодействия таких детей формируются специфично в связи с особенностями их личностного развития.

Речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формировании его самосознания и самооценки. Изучая особенности развития дошкольников с общим недоразвитием речи О. А. Слинько отмечает, что не сформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников. Личность детей с патологией речи формируется в условиях своеобразного развития вследствие имеющегося дефекта.

Своевременное развитие речи является одним из основных условий нормального психического развития ребёнка. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас, и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребёнка. [2]

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта дошкольники с общим недоразвитием речи Чиркиной Г. В. были разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрируют переживание речевого дефекта, у них не отмечаются трудности при речевом контакте. Они активно взаимодействуют с взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения. [1] Вступают в общение и поддерживают диалог, часто обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими и побуждающими высказываниями. [3]

У детей второй группы наблюдаются некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, они не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта. [1] Дети этой группы редко проявляют инициативу в общении. Однако при обращении к ним они могут поддерживать общение. Если тема разговора или ситуация вызывает эмоциональный отклик, дети проявляют активность, поддерживают начатое общение. На обращения партнёров по общению чаще реагируют практическими действиями, чем словесно. Активно комментируют свои действия и действия партнёра. В общении в основном используют диалогический цикл. [3]У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегают общения с взрослым и сверстниками. [1] Дети этой группы редко являются инициаторами общения. Они предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Дети остаются безучастными к попыткам партнёров по общению привлечь их к совместной деятельности, не поддерживают начатое общение. Дети редко обращаются к сверстникам с просьбами или попытками обсуждения, наиболее часто употребляемым типом высказываний являлся вопрос, адресованный взрослому или без адресованный вопрос. Дети этой группы предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации. Дети создают конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьм

5. Аутизм. Ребёнок испытывает трудности при установлении эмоционального контакта с внешним миром. Проблемным становится выражение собственных эмоциональных состояний и понимание других людей. Трудности возникают при установлении зрительного контакта, во взаимодействии с людьми при помощи жестов, мимики, интонаций. Даже с близкими людьми ребёнок испытывает сложности в налаживании эмоциональных связей, но в большей степени аутизм проявляет себя в общении с посторонними.

Стереотипичность в поведении. Ребёнку свойственна поглощённость однообразными действиями: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки. Один и тот же предмет становится объектом постоянных манипуляций, он его трясёт, постукивает, вертит, крутит и т. д. Очень характерны стереотипные движения с книгой: быстрое и ритмичное перелистывание страниц. Одна и та же тема доминирует в разговоре, во время рисования, в игровых сюжетах. Ребёнок старается избежать каких-либо нововведений в его жизненный порядок и таким образом активно этому сопротивляется.

Характерная задержка и нарушение речевого развития, а именно её коммуникативных функций. Зачастую проявляется в виде мутизма. У ребёнка может быть хорошо развитый словарный запас и способность формулировать собственные мысли, но при этом его речь носит характер «штампованности». Он избегает разговоров, не задаёт вопросов и может не реагировать на вопросы обращённые к нему. При этом наедине с с собой он может комментировать свои действия, увлечённо декламировать стихи. Детям с РДА свойственны эхолалии, неправильное использование личных местоимений: ребёнок называет себя на «ты», «она», «он».

Раннее проявление вышеперечисленных расстройств (до 2,5 лет).

]Причины и механизмы возникновения РДА

В разное время в решении данной проблемы внимание уделялось различным причинам и механизмам возникновения данного нарушения. Но до сих пор нет чёткого представления о патогенетических механизмах РДА.

Исходя из положения Л. С. Выготского о первичных и вторичных нарушениях В. В. Лебединский и О. Н. Никольская (1981, 1985) предлагают такой вариант решения вопроса о патогенезе РДА:

• в качестве первичных расстройств при РДА рассматриваются повышенная эмоциональная чувствительность и слабость энергетического потенциала, в результате их воздействия на организм возникают вторичные нарушения.

• ко вторичным относят аутизм, как попытку избежать воздействий внешнего мира, стереотипии, сверхценные интересы. Возникает ослабление эмоциональной реакции на близких, вплоть до полного их игнорирования («аффективная блокада»), заторможенная илинедостаточная реакция на слуховые и зрительные стимулы.

Классификация РДА по степени тяжести

Выделяют 4 группы развития РДА, каждой из которых характерен свой способ отгораживания от внешнего мира:

1. полная отрешённость от происходящего вокруг, при попытках взаимодействия с ребёнком характерно проявление крайнего дискомфорта. Отсутствие социальной активности, даже близким трудно добиться от ребёнка какой-либо ответной реакции: улыбки, взгляда. Дети данной группы стараются не иметь никаких точек соприкосновения с окружающим миром, они могут игнорировать мокрые пелёнки и даже жизненно важные, витальные потребности — голод. Очень тяжело переносят взгляд глаза в глаза и избегают различных телесных контактов.

2. активное отвержение окружающей среды. Характеризуется не как отрешённость, а как тщательная избирательность в контактах с внешним миром. Ребёнок общается с ограниченным кругом людей, зачастую это родители, близкие люди. Проявляет повышенную избирательность в еде, одежде. Любое нарушение привычного ритма жизни ведёт к сильной аффективной реакции. Детям данной группы более чем другим свойственно испытывать чувство страха, на который они реагируют агрессивно, бывает что агрессия принимает формы аутоагрессии. Наблюдается большое количество речевых и двигательных стереотипий. Несмотря на всю тяжесть различных проявлений эти дети гораздо более адаптированы для жизни, чем дети относящмеся к 1-ой группе.

3. захваченность аутистическими интересами. Дети этой группы стараются укрыться от окружающего мира в своих интересах, при этом их занятия проявляются в стереотипичной форме и не носят познавательного характера. Увлечения носят цикличный характер, ребёнок может годами разговаривать на одну и ту же тему, рисовать или воспроизводить один и тот же сюжет в играх. Интересы зачастую носят мрачный, устрашающий, агрессивный характер.

4. чрезвычайная трудность во взаимодействии с окружающей средой. Наиболее легкий вариант проявления аутизма. Основной чертой является повышенная ранимость, уязвимость таких детей. Избегание отношений, если ребёнок чувствует какую-либо преграду. Чувствительность к чужой оценке.

При правильно организованной коррекционной работе возможно продвижение ребенка по данным стадиям социального взаимодействия и его адаптация к окружающей среде.

6. Детские церебральные параличи — собирательный термин, объединяющий группу хронических непрогрессирующих симптомокомплексов двигательных нарушений, вторичных по отношению к поражениям и/или аномалиям головного мозга, возникающим в перинатальном периоде. Отмечается ложное прогрессирование по мере роста ребёнка. ДЦП не является наследственным заболеванием.

Причина любых церебральных параличей - патология в коре, подкорковых областях, в капсулах или стволе головного мозга^[1]. Принципиальное отличие ДЦП от других параличей - во времени возникновения и связанного с этим нарушения редукции позотонических рефлексов, характерных для новорождённых.

Впервые подробно подобными нарушениями занялся в 1830-х выдающийся хирург Джон Литтл, когда читал лекции по родовым травмам. В 1853 году он опубликовал труд под названием "On the nature and treatment of the deformities of the human frame". В 1861 году в докладе, представленном на заседании Акушерского общества Лондона, Литтл заявил что асфиксия, вызванная патологией в родах, приводит к повреждению нервной системы (он имел ввиду спинного мозга) и развитию спастичности и плегии в ногах. Тем самым он первый описал то, что сейчас известно как одна из форм спастического детского церебрального паралича - спастическая диплегия. В течение длительного времени она называлась болезнью Литтла. В 1889 году не менее выдающийся сэр Ослер опубликовал книгу "The cerebral palsies of children", введя термин церебральный паралич (в его англоязычном варианте - cerebral palsy). Вслед за Литтлом, в течение более чем века, основной причиной ДЦП считалась асфиксия в родах. Хотя ещё в конце XIX века с этой концепцией не согласился Фрейд, заявив что патология в родах является лишь симптомом более ранних нарушений плода. Фрейд обратил внимание, что многие дети, которые пострадали от гипоксии продолжали нормально развиваться без появления ДЦП. Фрейд, будучи неврологом, заметил связь между ДЦП и другими нарушениями: умственной отсталостью и эпилепсией. В 1893 году им был введён термин "детский церебральный паралич" ("infantiler zerebrallaehmung"), а в 1897 году он высказывал предположения, что данные поражения связаны больше с нарушением развития мозга ещё во внутриутробном периоде. На практике выводы Фрейда подтвердились в 1980-х. Именно Фрейд, на основании своих работ в 1890-х объединил различные нарушения, вызванные ненормальным развитием головного мозга под одним термином и создал первую классификацию детского церебрального паралича. Классификация ДЦП по Фрейду (из монографии "Инфантильный церебральный паралич") (1897): 1) гемиплегия, 2) церебральная диплегия (двусторонний церебральный паралич): генерализованная ригидность (болезнь Литтла), параплегическая ригидность, двусторонняя гемиплегия, генерализованная хорея и двойной атетоз. На основании этой классификации были составлены все последующие. "Параплегическая ригидность" сейчас к ДЦП не относится. Атаксическую форму подробно описал O.Forster (1913) в статье "Der anatamische astatiche typus der infantilen zerebrallaehmung".

Термин "детский церебральный паралич" не следует смешивать с термином «детский паралич» — устаревшим обозначением последствий эпидемического полиомиелита.

7. Заде́ржка психи́ческого разви́тия (сокр. ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.

Заде́ржка психи́ческого разви́тия (сокр. ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.

8. Дефектоло́гия (от лат. defectus — недостаток и греч. λόγος — учение, наука) — наука о психофизических особенностях развития детей с психическими и (или) физическими недостатками, закономерностях их обучения и воспитания. В дефектологию входит ряд разделовспециальной педагогики (сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) и специальной психологии (сурдопсихология, тифлопсихология, олигофренопсихолгия и логопсихология).

Дефектология изучает также проблемы психофизического развития, обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, нарушениями эмоционально-волевой сферы, опорно-двигательного аппарата, а также со сложной структурой дефекта.

В задачи дефектологии входит разработка эффективных средств и методов обучения, воспитания, коррекции, компенсации, трудовой и социальной адаптации категории детей, которым требуется коррекция.

В СССР и постперестроечной России главным научным центром дефектологии был научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР (НИИ дефектологии РАО) — в настоящее время НИИ коррекционной педагогики РАО (г. Москва).

Дефектология как наука и сфера социальной деятельности имеет большую, богатейшую фактами, достижениями, персоналиями и весьма интересную историю, переплетённую с развитием отечественной психологии, детской психиатрии, детской неврологии, направлений общей и специальной педагогики (логопедии, сурдопедаг

Билет 6

Типология психического дизонтогенеза (по В.В. Лебединскому)

Психический дизонтегенез– наруш развития психики в целом или ее отдельных составляющих, а также наруш взаимоотношений типов и сроков развития отдельных сфер психики, а также различных компанентов внутри отдельных сфер.

Выделяют два основных типа псизического дизонтегенеза:

1 ретардация – запаздывание или приостановка психического разв, при частичной ретардации имеется приостановка или запаздывание псих разв. отдельных психических функций. Нейрофизиологической основой этого явления становится наруш темпов и сроков созревания отдельных функциональных систем. Выделяют также тотальную ретардацию (общую).

2 ассинхрония – выраженное опережение в развитии одних психич функций и свойств формирующейся личности и значительная ретардация других. Это приводит к дисгармоничному развитию личности в целом. Кроме ретардации и ассинхронии выделяют еще третий тип, связанный с механизмом высвобождения более ранних форм нервно психического реагирования, в основе этого типа дизонтегенеза – переходящая физиологическая незрелость, а также временный возврат к незрелым формам нервнопсихического реагирования. Под влиянием неблагоприятных биологич и соц условий среды может происходить задержка дальнейшего созревания уже незрелых структур и функций мозга.

Лебединский определяет ряд патопсихологических параметров, определяющих характер психологического дизонтегенеза:

1функциональная локализация дефекта, и позволяет выделить два основных вида дефекта а) частный дефект обуславливается дифицитарностью отдельных психических функции – гнозиса, праксиса, речи. Б)Общий дефект связан с нарушением регуляторных систем – подкорковых (снижается уровень бодрствования, психической активности, эмоц расстройства) и корковых (дифекты интеллектуальной деятельности), нарушения более сложных, специфически человеческих эмоций. Дисфункция регуляторных систем (общий дефект) влияет в той или иной степени на все стороны психического развития, нарушение частных функций могут компенсироваться сохранностью регуляторных и других частных систем.

2время повреждения – чем раньше произошло поражение тем вероятнее явление недоразвития. чем позднее возникло нарушение нс тем более типичны явления повреждения психики с распадом структуры психической функции. Временной фактор определяется не только хронологическим моментом повреждения, но и длительностью периода развития данной функции в онтогенезе. Нахождение функции в сензетивном периоде развития определяет не только интенсивность ее развития, но и наибольшую уязвимость и неустоичивость по отношению к патогенным факторам. Неустойчивость психических функций, характерная для сензитивного периода, может обусловить ее регресс – возврат на более ранний возрастной уровень – как временный функциональный так и стойкий, связанный с повреждением функций.

3структура дефекта с иерархией вторичных отклонений – первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения, часто наблюдается их сочетание (например при осложненной олигофрении – недоразвитие корковых систем и повреждение подкорвых). Механизмы возникновения вторичных наруш различны. Вторично недоразвиваются функции непосредственно связанные с поврежденной – это специфическое недоразвитие. Вторичное недоразвитие характерно и для функций находящихся в сензитивном периоде в момент патогенного воздействия (напр: в дошколь. возрасте сензитивными функциями является речь и произвольная моторика, и то и другое нарушается при самых различных вредностях давая задержку речевого разв, недоразвитие произвольной регуляции действия с явлениями двигательной расторможенности. Специфичность недоразвития уменьшается по мере удаления от основного дефекта. В зависимости от локализации первичного дефекта направление вторичного может быть «снизу вверх» или «сверху вниз» - от элементврных функций к более сложным и наоборот (напр: при олигофрении недоразвитие мыш способствует и вторичному недоразвитию более сохранных гнозиса и праксиса)

4наруш меж функциональных взаимодействий – новые функции и их качества возникают в результате перестройки внутрисистемных  отношений. К межфункциональным отношениям относят явления временной независимости функции, ассоциативные и иерархические связи. В дизонтегенезе временная независимость функции превращается в ее изоляцию, сама функция стереотипизируется, зацикливается в развитии. Ассоциативные связи характеризуются  повышенной инертностью, в результате возникает их патологическая фиксация – трудности усложнения, перехода к иерархическим связям. Иерархические связи обусловлены в их недоразвитии нестойкости регресса при малейших затруднениях (например дети с ЗПР освоив простые счетные операции в речи, при любом затруднении возвращаются к счету на пальцах).

Лебединский выделяет 6 вариантов психического дизонтегенеза:

1. общее недоразвитие – тотальное недоразвитие всех функций (олигофрения, приобретенное УО)

2. задержанное психическое развитие – замедление темпа развит психики. Выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, эмоц сферы, преобладаний игровых интересов.

3. поврежденное психическое развитие связано с перенесенными инфекциями или травмами. В отличии от общего недоразвития здесь имеется длительный период нормального развития, затем в результате патогенного воздействия, сформировавшиеся функции распадаются, регрессируют, однако расстройства психических функций нарциальны (дименция, приобретенная после трех лет УО)

4. дифицитарное развитие -  связано с первичной недостаточностью отдельных анализаторных систем – зрения, слуха, ОДА. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций, связанных с ними наиболее тесно и к замедлению развития ряда других функций связанных с пострадавшей опосредовано.

5. искаженное развитие – сложное сочетание общего недоразвития задержанного поврежденного и ускоренного развит отдельных психических функций приводящее к ряду качественно новых патологических образований неприсущих каждому из входящих в клиническую картину ввиду нарушенного развит (РДА).

 6. дисгармоническое развитие – по структуре напоминает искаженное, однако здесь причиной является не текущий болезненный процесс, а врожденное или рано приобретенное стойкое диспропорциональность психики, преимущественно в ЭВС (психопатии).

Любая группа детей с нарушениями в развитии неоднородна по составу. Внутри каждого вида принято выделять подгруппы детей в зависимости от выраженности нарушения и его характеристики, часто дети имеют осложненный вид нарушения, часть сложный.Сложные нарушения  - это сочетания двух или более нарушений в системе организма, что обуславливает существенное своеобразие психического и физического развития у детей. Недостатки развития входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма и могут быть: нарушение зрения плюс РЦП, УО плюс слепота, слепоглухота. В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями делятся на три группы:

1 дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие, УО + глухие, слабослышащие с ЗПР.

2 дети имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущие) и сопутствующие ему другое нарушение, выраженное в слабой степени (УО с небольшим снижением слуха). В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.

3 дети с множественными нарушениями – когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящим к отклонениям в развитии ребенка (УО+ слабовидящие +глухие дети).

По времени наступления дефекта:

1 слепоглухие от рождения или потерявшие зрение и слух в раннем детстве до овладения словесной речи.

2 слепоглухие, которые потеряли зрение и слух в дошкольном возрасте и позднее

3 слепоглухие +УО дети.

По возрасту:

1 с врожденным и рано приобретенным сложным дефектом

2 со сложным нарушениями, появившимися или приобретенными в дошкольном возрасте

3 нарушения, приобретенные в подростковом возрасте

4 в зрелом возрасте

5 в старческом.

Врожденное или рано приобретенное сложное нарушение осложняет процесс развития ребенка.

Билет 7

 Методы исследований в специальной психологии. Роль вербальных методик и тестов действия в дифференциальной психодиагностике.

Метод - в самом общем виде, означает способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи. В каждой области знания, наряду с общими, универсальными методами, используются методы, отражающие специфику, как самого предмета, так и решаемых в его пределах задач (например, «близнецовый метод», используемый в психогенетике). В данной статье представлены наиболее часто используемые неспецифические методы исследований, показано для чего используется метод, чему он способствует и на чем основан. 

Метод анкетирования - способствует повышению качества результатов исследования за счет получения значительного массива репрезентативных данных, связанных с содержанием конкретных исследовательских задач. 

Метод интервью - наряду с методом анкетирования, расширяет объем и уточняет содержание полезной информации. Позволяет повысить надежность собираемых сведений, если обеспечиваетсяконтролируемое получение информации от значимых респондентов. 

Метод экспертных оценок -  является необходимым для оценки продуктивности инновационных разработок, позволяет объективизировать качественные характеристики исследуемых объектов или разрабатываемых продуктов, усилить надежность аргументации в пользу полученных результатов. 

Метод апробации - также является необходимым для оценки продуктивности инновационных разработок, способствует повышению качества разработок за счет эмпирической проверки их продуктивности и валидности. 

Метод проектирования - соответствует решению задач, связанных с разработкой нового продукта, за счет предварительного построения его образа с необходимой степенью конкретизации. Улучшает качество выполнения разработки за счет повышения точности, целенаправленности и экономичности действий, их соразмерности содержанию поставленных задач. 

Метод моделирования - используется для создания модели продукта по заданным параметрам с последующей апробацией и оценкой его соответствия ожидаемым результатам. Позволяет повысить качество выполняемых с его помощью видов работ за счет создания оригинального или модифицированного опытного образца продукта, открытого для экспертных оценок и пригодного для всесторонней апробации. 

Метод алгоритмизации - является необходимым при описании процессуально организованных моделей, например, педагогической практики, позволяет рассчитать оптимальную последовательность действий и операций в какой-либо проектируемой деятельности, повышая уровень ее продуктивности. 

Метод анализа - (дифференцированного, системного, сравнительного, качественного, количественного), включается как основной и безальтернативный метод при решении задач соответствующего класса, а именно, в заданиях, требующих выделения существенных признаков объектов или явлений, выделения каких-либо искомых качеств и характеристик. 

   Метод количественного ранжирования качественных показателей - используется как полезное дополнительное средство для повышения корректности аналитических операций, позволяет более достоверно дифференцировать различия или сходство исследуемых параметров, что повышает качество и надежность итоговых результатов. 

Метод обобщения и систематизации данных - является наиболее адекватным при оперировании значительными массивами разнородных сведений, собранных в соответствии с заданными параметрами, позволяет в компактной и упорядоченной форме описывать результаты в соответствии с логикой, целью и задачами исследования. 

вербальные и невербальные тесты.

Эти тесты различаются по характеру стимульного материала. В вербальных тестах основным содержанием работы испытуемых являются операции с понятиями, мыслительные действия, осуществляемые в словесно-логической форме. Составляющие эти методики задания апеллируют к памяти, воображению, мышлению в их опосредованной языковой форме. Они очень чувствительны к различиям в языковой культуре, уровню образования, профессиональным особенностям. Вербальный тип заданий наиболее распространен среди тестов интеллекта, тестов достижений, при оценке специальных способностей.

Невербальные тесты — это такой тип методик, в которых тестовый материал представлен в наглядной форме (в виде картинок, чертежей, графических изображений и т. п.). От испытуемых требуется понимание вербальных инструкций, само же выполнение заданий опирается на перцептивные и моторные функции. Невербальные тесты уменьшают влияние языковых различий на результат испытания. Они также облегчают процедуру тестирования испытуемых с нарушением речи, слуха или с низким уровнем образования. Невербальные тесты широко используются при оценке пространственного и комбинаторного мышления. В качестве отдельных субтестов они включены во многие тесты интеллекта, общих и специальных способностей, тесты достижений.

Для построения семантического пространства группе испытуемых предлагается оценить некое множество объектов (понятий) по набору биполярных градуированных шкал. При построении таких оценок, по мнению Ч. Осгуда и последующих исследователей, существенную роль играет явление синестезии.

Синестезия — это основа метафорических переносов и оценок, позволяющая, например, оценивать голос как мягкий или жёсткий (то есть по биполярной шкале «мягкий-жёсткий»). Феномен синестезии, состоит в возникновении ощущения одной модальности под воздействием раздражителя другой модальности.

Оценки понятий по исходным шкалам, как правило, коррелируют друг с другом. С помощью факторного анализа удается выделить главные, базисные шкалы. Оценки по остальным шкалам являются функциями от базисных оценок с точностью до сравнительно небольшой случайной ошибки.

Размеры групп испытуемых могут быть чрезвычайно различны: от одного человека (индивидуальное семантическое пространство) до репрезентативных выборок, представляющих большие социальные группы или целые нации. Число объектов и пробных шкал возможно в диапазоне от нескольких десятков до сотен.

В качестве полюсов для определения биполярных шкал возможно использование не только прилагательных. Например, в исследовании В. Ф. Петренко^[2] были использованы графические абстрактные изображения. Ранее графическими изображениями для обозначения полюсов шкал воспользовался Леон Джемс. Варианты таких полярных изображений: черный круг — белый круг; стрелка, направленная вверх, — стрелка, направленная вниз, и т. п.

Кроме того, в исследованиях часто используются монополярные шкалы, с помощью которых объекты оцениваются по выраженности одного свойства; применение факторного анализа для поиска базисных свойств не требует биполярности. Униполярные шкалы с использованием прилагательных в англоязычной литературе часто называют шкалами Стапеля или шкалами Ликерта по имени исследователей, впервые описавших применение такого типа шкал. В русскоязычной психологической литературе за всеми оценочными шкалами вообще с числом пунктов шкалы больше трёх закрепилось наименование «семантический дифференциал».

Также различными могут быть и методы обработки: от классического факторного анализа и метода главных компонент до нейронных сетей^[3] и многочисленных других нелинейных обобщений.

Базисные шкалы Ч. Осгуда далеко не всегда являются главными факторами, и размерность семантических пространств также не всегда равна 3. Так, в качестве основных координат в индивидуальном семантическом пространстве встречаются такие наборы, как

приятный — неприятный, опасный — безопасный (размерность 2);

появляются также 6-7 мерные индивидуальные семантические пространства^[3].

В. Ф. Петренко были выделены следующие факторы: «оценка», «сила», «активность» (Осгудовский базис) и, кроме того, «упорядоченность», «сложность», и ещё один особенный фактор, названный «комфортность».

Независимо от Ч Осгуда, сходная методика была разработана в рамках психотерапевтической практики Джорджем А. Келли и его последо

Приложения метода

Метод семантического дифференциала позволяет ставить и решать следующие типовые вопросы:

1. различие в оценке одного понятия разными испытуемыми (или разными группами испытуемых в среднем по группе);

2. различие в оценке двух (или более) понятий одним и тем же испытуемым (или группой);

3. различие в оценке одного и того же понятия одним и тем же испытуемым (или группой) в разное время (то есть измерять изменения значений, которые возникают под воздействием средств массовой коммуникации, из-за изменения социальных или культурных контекстов, в результате обучения и т. д.).

билет 8

Требования к диагностическим методикам в специальной психологии. Пригодность классических тестов для выявления первичной недостаточности в структуре дефекта.

При использовании стандартизированного метода необходимо выполнение ряда жестких требований, без чего невозможна достоверная оценка измеряемых показателей:

·         инструкция по применению конкретной стандартизированной методики не может быть изменена даже частично;

·         порядок и способ предъявления стимульного материала (заданий) должны точно соответствовать разработанному авторскому варианту;

·         недопустимы какие-либо пояснения, подсказки, использование наводящих вопросов;

·         нельзя оказывать помощь, если она не предусмотрена процедурой, критиковать или усиленно хвалить ребенка.

Любое отклонение в способе предъявления заданий может быть причиной изменения успешности его выполнения и, следовательно, привести к неправильным выводам. Если в процессе диагностики возникают какие-либо неожиданные ситуации, негативные эмоциональные реакции, потребовавшие перерыва или дополнительного взаимодействия с ребенком, результаты выполнения заданий уже не могут подсчитываться принятым для данной методики способом. Количественная оценка становится невозможной, однако полученные данные могут быть использованы для качественного анализа индивидуальных особенностей.

Обобщая многочисленные правила и рекомендации относительно условий тестирования, А. Анастази подчеркивает три главных требования:

1.      необходимо  следовать процедурам стандартизации даже в самых незначительных подробностях,

2.      во-вторых, следует регистрировать любые нестандартные условия тестирования, какими бы второстепенными они ни казались;

3.      в-третьих, при интерпретации результатов теста важно упитывать условия тестирования.

Таким образом, весьма жесткие требования к корректности применения тестов накладывают серьезные ограничения на возможность их практического использования в обследовании ребенка.

Применение психодиагностического метода в работе с аномальными лицами имеет свои проблемы.

Во-первых, сами параметры стандартов тестов (форма, скорость подачи инструкции и т.д.) всегда соотнесены с возможностями стандартного по психофизиологическим особенностям человека. Следовательно, испытуемый с отклонениями от этих стандартов оказывается в ситуации, не соответствующей его возможностям, и оценка его результатов отражает не уровень диагностируемой способности, а неадекватность условий диагностики особенностям испытуемого.

Во-вторых, существует лишь небольшое количество тестов, разработанных для популяции аномальных испытуемых, таким образом, возникает необходимость их адаптировать.

Например, для использования тестов в работе со слепыми их необходимо переписать шрифтом Брайля. Но скорость его чтения примерно в три раза ниже, чем чтения обычным способом, следовательно, возникает необходимость увеличить время на обработку теста. В то же время индивидуальные различия в скорости чтения шрифта Брайля значительно больше, чем в скорости обычного чтения, следовательно, разные слепые окажутся в различном — выгодном или невыгодном — положении.

Однако адаптация или модификация стандартизированного теста обусловливает невозможность использования заложенного в нем норматива, поэтому психологу приходится отказываться от него и собирать «внутренний» норматив для данной категории обследуемых, с которым затем и сопоставляются индивидуальные результаты.

В-третьих, тесты, разрабатываемые специально для аномальных испытуемых, можно стандартизировать лишь с большим трудом. Причинами этого являются относительно небольшое количество некоторых групп лиц с отклоняющимся развитием, а также то, что такие группы, с точки зрения степени проявления дефекта, его этиологии и возраста возникновения у их представителей, очень неоднородны.

В-четвертых, большинство стандартизированных методик фиксирует конечный итог деятельности и отражает лишь актуальный уровень развития испытуемого. Для практики специальной психологии и педагогики сведения о зоне его ближайшего развития и качественных особенностях осуществления соответствующей деятельности важны не только в плане проектирования адекватной коррекционной работы с данным испытуемым, но и для дифференциальной диагностики.

В. И. Лубовский, в частности, констатирует, что тесты «не приспособлены для выявления специфики отставания в психическом развитии, связанной со своеобразием дефекта (то есть они, например, не могут обнаружить различий между психологическими особенностями ребенка с ЗПР и нарушенным развитием речи при сохранных возможностях интеллектуального развития)».

Наконец, обозначилась и проблема «старения» тестов: например, исследования речевого развития детей показывают, что современные его параметры по сравнению с показателями десятилетней давности изменились (в лучшую сторону). Тест со «слепыми часами», имевший не так давно большую диагностическую ценность ввиду вытеснения стрелочных часов в быту часами с цифровой индикацией, сегодня уже неадекватен для обследования детей, а через несколько лет эта проблема встанет и в диагностике взрослых. Следовательно, возникает необходимость и содержательной модификации соответствующих тестов, и изменения их нормативных показателей.

Л. Пожар предлагает соблюдать ряд общих условий использования тестов при изучении аномальных детей.

1.      Предварительно психолог должен познакомиться с основными характеристиками данного вида аномалии, с возможностями и ограничениями, вытекающими из данного дефекта, и в первую очередь — с особенностями коммуникации аномальных детей и подростков с данным дефектом.

2.      При применении тестов, сконструированных для нормальной популяции и на ней же стандартизированных, сравнение результатов аномальных детей с нормами, разработанными для нормальных, нужно осуществлять с большой осторожностью.

3.      Адаптация тестов, разработанных для нормальной популяции, требует большого опыта — внесение поправок, увеличение времени на решение отдельных задач должны основываться на массивной апробации методики в соответствующих условиях, то есть на конкретной группе аномалии.

4.      Тестирование аномальных детей и подростков принципиально следует проводить только индивидуально, причем исключительное внимание необходимо уделять пробным заданиям, чтобы полностью убедиться, что инструкции поняты правильно.

5.      При тестировании аномальных, в особенности умственно отсталых испытуемых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса или низкой мотивацией — незаинтересованностью ребенка в выполнении задания.

6.      Валидными необходимо считать высокие результаты, в то время как к низким следует относиться более скептически — они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией испытуемого, наконец, неопытностью психолога. 

7.      Психодиагностическое тестирование следует использовать как вспомогательный метод, всегда лишь дополняющий другие методы, — длительное наблюдение, беседу, эксперимент.

В современной дефектологической практике обследования детей широкое распространение получил тест Д. Векслера по определению коэффициента интеллектуального развития, адаптированный в нашей стране для детей от 5 до 16 лет (А. К. Панасюк, А. Ю. Панасюк). Его теоретической основой является положение о том, что интеллект включает не только способность оперировать символами, абстрактными понятиями, логически мыслить, но и ориентироваться в ситуации и решать задачи с конкретными объектами.

Билет 9

Обучающий эксперимент как ведущий метод дифференциальной диагностики в специальной психологии. Организация и специфика его проведения.

Экспериментальное обучение - один из современных методов исследования психолого-дидактических проблем. Различают два вида экспериментального обучения:

индивидуальный обучающий эксперимент, уже прочно вошедший в науку;

коллективное экспериментальное обучение, которое широко стало использоваться в психологии и педагогике лишь в 60-х гг. ХХ в. Индивидуальный эксперимент позволяет не только констатировать уже сложившиеся особенности психических процессов у человека, но и целенаправленно формировать их, достигая определенного уровня и качества. Благодаря этому можно экспериментально изучать генезис восприятия, внимания, памяти, мышления и других психических процессов посредством учебного процесса. Теория психических способностей как прижизненно складывающихся функциональных систем мозга (А.Н. Леонтьев), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) и ряд других теорий, созданных в отечественной психологии, опирались на данные, полученные в основном с помощью обучающих экспериментов.           Коллективное экспериментальное обучение проводится в масштабе целых групп детского сада, классов школы, студенческих групп и т. п. Организация таких исследований связана прежде всего с потребностями педагогики и психологии в углубленном изучении влияния обучения на психическое развитие человека, в частности в изучении возрастных возможностей развития психики человека при разных условиях его деятельности (исследования Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, А.А. Люблинской, Б.И. Хачапуридзе, Д.Б. Эльконина и др.). Раньше эти проблемы разрабатывались на массовом материале применительно к системе условий, стихийно складывающихся и доминирующих в данных конкретно-исторических обстоятельствах. Получаемые при этом сведения об особенностях психического развития человека нередко абсолютизировались, а источники развития этого процесса порой усматривались лишь в более или менее постоянной психологической природе самого индивида.           Основная задача экспериментального обучения состоит в существенном изменении и варьировании содержания и форм учебной деятельности человека с целью определения влияния этих изменений на темпы и особенности психического (в частности, умственного) развития, на темпы и особенности формирования его восприятия, внимания, памяти, мышления, воли и т.п. Благодаря этому можно исследовать внутренние связи, существующие между обучением и развитием, описывать разные типы этих связей, а также находить условия учебной деятельности, наиболее благоприятствующие психическому развитию в том или ином возрасте. В процессе экспериментального обучения можно сформировать, например, такой уровень интеллектуальной деятельности ребенка, который нельзя наблюдать у него при обычной системе преподавания.           Проведение экспериментального обучения в коллективах (группах, классах или их комплексах) обеспечивает регулярность, систематичность и преемственность необходимых обучающих воздействий, а также дает разнообразный массовый материал для дальнейшей статистической обработки. Собственно экспериментальное обучение должно удовлетворять некоторым специфическим требованиям, вытекающим из необходимости соблюдать основные жизненные интересы испытуемых. Эти исследования не должны вредить духовному и нравственному здоровью участвующих в них людей. В экспериментальных группах, классах и школах создаются и поддерживаются наиболее благоприятные условия для учебной деятельности.

Методика экспериментального обучения имеет следующие основные черты:

его содержание и способы проведения тщательно планируются заранее;

подробно и своевременно фиксируются особенности процесса и результаты обучения;

с помощью особых систем заданий регулярно определяется как уровень усвоения учебного материала, так и уровень психического развития испытуемых на разных этапах экспериментального обучения;

эти данные сопоставляются с полученными при обследовании контрольных групп и классов (занимающихся в условиях, которые принимаются за обычные).

В сочетании с индивидуальным обучающим экспериментом коллективное экспериментальное обучение все шире используется в психологии и дидактике как особый метод исследования сложных процессов психического развития человека.

Д остоинства формирующего эксперимента:

ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе;

теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса;

длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных, и др.

Среди основных результатов применения формирующего эксперимента в педагогической психологии можно назвать следующие:

Были установлены закономерности развития у дошкольников познавательных способностей (исследования П.Я. Гальперина, Л.Ф. Обуховой, Г.И. Минской, Н.Н. Поддъякова, Л.А. Венгера, А.В. Запорожца и др.) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/951/951053.htm - см. статью Павленко В.Н. "Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий").

Установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению (исследования Е.Е. Шулешко и др.).

Доказана возможность и целесообразность формирования у младших школьников основ научно-теоретического мышления и определяющее значение в этом содержания и методов обучения (исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др

Билет 10

Современное понимание структуры дефекта. Биологические причины, вызывающие нарушения развития. Первичный, вторичный дефекты и дефекты других порядков (по Л.С. Выготскому). Различие между первичным и основным дефектом

Выделено два основных вида дефекта:

 А. Частный дефект, обусловленный дефицитарностью отдельных ВПФ (гнозиса , праксиса , речи).

 Б. Общий дефект , связан с нарушением регуляторных систем (подкорковых и корковых) : патологические влечения , нарушение или снижение уровня бодрствования , элементарные эмоциональные расстройства , дефекты интеллектуальной деятельности , недостаточность целенаправленности , программирования и контроля. Нарушение более сложных специфически человеческих образований.

Эти общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Нарушения в регуляторных системах отражаются на всей психической деятельности. Частный дефект может быть более парциален, легче, в силу скомпенсированности за счет других функций .

Время поражения. В зависимости от того, в какой момент развития произошло воздействие. Чем раньше произошло патогенное воздействие, тем тяжелее  последствия , тем вероятнее явление недоразвития. Чем позже воздействие, тем вероятнее  повреждение . Учет не только хронологического аспекта, а наличие сенситивных периодов в развитии определенных ВПФ. В свой сенситивный период функция наиболее неустойчива и подвержена неблагоприятному воздействию. Поражение в сенситивный период влечет более тяжелые последствия  чем в другой период. Есть сенситивные периоды для психического развития вообще, когда большинство психофизических систем находятся в сенситивном состоянии . Всего два периода в процессе развития организма : 1й от 0 – до 3х лет ; 2й от 11 – до 15 лет

Вероятность возникновения нарушений в эти возрастные периоды при патогенном воздействии наиболее велика. Возрастной период от 4х – до 11 лет наиболее устойчивый период. Временной параметр так же отражает различие длительности становления ВПФ. Функции имеющие короткий промежуток развития чаще повреждаются  , это функции имеющие преимущественно подкорковую организацию. Корковые функции имеют более длительный период развития : пространственные представления окончательно формируются к 12 годам. Чаще эти функции недоразвиваются, задерживаются в своем развитии . Под влиянием вредности психическая функция может регрессировать , функция возвращается на более ранний период развития. Регрессирование может быть временным , обратимым и необратимым. Необратимое  снижение речи при РДА, обратимое – отказ от навыков опрятности .

Регрессу подвержены незрелые , до конца не сформированные  функции . Вероятность регресса возрастает при сохранности в психике более ранних способов реагирования .

Явления регресса необходимо отличать от явлений распада. распада – полная грубая дезорганизация функции . Отставание в развитии никогда не будет равномерным, больше страдают функции находящиеся в  сенситивном периоде на момент формирования. Чем тяжелее поражение , тем более стойкий распад и регресс функций . Профиль психического развития аномального ребенка будет состоять из сохранных, поврежденных , недоразвитых , и в разной степени задержанных в своем развитии психических функций .

Характеризуется взаимодействием между первичным и вторичным дефектом . Выготским первичный дефект напрямую связаны с биологическим  характером болезни ; вторичные дефекты возникают в процессе  аномального социального развития . Пример : слепой ребенок – первичный дефект нарушение зрения , вторичный нарушение коммуникативной функции . Понимание структуры дефекта -первичный дефект может носить характер недоразвития , повреждения , сочетанный дефект . Вторичный дефект –то на что направлена коррекция , психологическими средствами можно воздействовать на вторичный дефект, который формируется  в процессе усвоения социального опыта.

Механизмы формирования вторичного дефекта : 1) вторично  недоразвиваются те функции, которые непосредственно связанны с поврежденной . Пример : первичный дефект недоразвитие слуха , вторичный дефект недоразвитие речи .2) характерен для тех функций, которые в момент воздействия вредности находятся в сенситивном периоде . Чем дальше функция от первично поврежденной , тем она сохраннее .Чем сложнее психическая функция, чем больше звеньев она  в себя включает , тем больше проявлений вторичного нарушения. Пример : для нормального функционирования логического мышления необходимо множество компонентов – сенсорика, речь, пространственные представления . Повреждение этих функций ведет к дефекту  логического мышления . Взависимости от места первичного дефекта , вторичное недоразвитие может двигаться снизу вверх и сверху вниз. Выготский, считал основным движением снизу вверх , от элементарных к высшим. Существует обратное развитие, недоразвитие высших затормаживает более низкие, при развитии ВПФ , базальные низшие перестраиваются , развиваются . Пример : при олигофрении , недостаточность развития мышления ведет к  вторичному недоразвитию гнозиса и праксиса . Определенную роль в возникновении вторичных нарушений  оказывает социальная депривация. Независимо от своей специфики дефект создает препятствие общению ребенка с окружающим миром, тормозит усвоение им знаний , навыков и умений . Если аномальный ребенок не становиться обьектом психолого- педагогических воздействий, это ведет к микро социально-педагогической запущенности, что усугубляет задержки в развитии . Ведет к формированию определенного дефекта в личности ребенка . Важность своевременной коррекции аномального развития. Для усвоения определенных навыков есть определенные возрастные сроки . Пропуск возможности усвоения чего – либо в срок  создает необходимость приложить усилия для усвоения . Создается необходимость иерархии между первичными и вторичными : биологическими и социальными нарушениями . На ранних этапах основное препятствие  обучению и воспитанию создают первичные дефекты, по мере воспитания влияние вторичных дефектов . Коррекцию надо начинать как можно раньше . 4)Нарушение межфункциональных взаимодействий. Новые качества возникают в результате перестройки внутрисистемных отношений ( данные современной психофизиологии).

В нормальном онтогенезе отмечают три типа межфункциональных отношений .

Явления временной независимости . Характерны для ранних этапов онтогенеза отдельных психических функций , компоненты психических функций могут формироваться независимо друг от друга. Выготский : до 2х летнего возраста мышление и речь развиваются параллельно друг от друга .Объединяясь составляют два качества : фонетическая и смысловая сторона речи. Развиваются независимо , затем обьединяются .

Ассоциативная связь по принципу цепочки , характерные для ранних этапов онтогенеза . Разрозненные разномодальные чувственные впечатления обьединяются в ассоциативный комплекс на основе  пространственно – временной близости .

Иерархический тип : формируется в процессе усложняющейся предметной деятельности . Выделяется ведущий и фоновые уровни .Ведущий определяет регуляцию, фоновые отвечают за техническую сторону . Распределение функций , ведущий уровень разгружается от чрезмерной нагрузки , за счет этого повышается пластичность и потенциал функции. [1]

При нормальном онтогенезе эти три типа связей возникают последовательно и отражают уровни организации психических процессов

2.

 Нарушение развития речи        Психолого-педагогический подход к анализу речевых нарушений является приоритетным направлением отечественной логопедии. В рамках этого направления анализируется развитие языка у детей с речевыми нарушениями. Проведенный в 60-х гг. (Р.Е.Левиной с сотрудниками) лингвистический анализ речевых нарушений у детей, страдающих разными формами речевой патологии, позволил выделить общее недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие речи.          Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевой системы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.

У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи. У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Выделяют три уровня речевого развития при ОНР

 (Р. Е.Левина). Каждый из уровней может быть диагностирован у детей любого возраста.         Первый уровень — самый низкий.

Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены в звуковом отношении («кука» — кукла, «ават» — кровать). Одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначать несколько разных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би» — машина, самолет, поезд, ехать, лететь).         Высказывания детей могут сопровождаться активными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двух слов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей может быть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Понимание речи детьми в определенной мере ограничено. Звуковая сторона речи резко нарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых. Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. В большей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могут оставаться относительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо. дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко — молоток, мишка —миска). до трех лет эти дети практически являются безречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно. Преодоление речевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении. Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшем нуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.           Второй уровень — у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети более активно общаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматического конструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использовании грамматических форм («игаю кука» — играю с куклой).Звукопроизношение значительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целого ряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, дети сокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» — снеговики, «виметь» — медведь). При обследовании отмечается нарушение фонематического восприятия.          Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в специальном логопедическом воздействии длительное время как в дошкольном, так и школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена. Однако в зависимости от степени этой компенсации дети могут быть направлены как в общеобразовательную школу, так и в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи. При поступлении в общеобразовательную школу они должны получать систематическую логопедическую помощь, так как овладение письмом и чтением у этих детей затруднено.          Третий уровень — дети пользуются развернутой фразовой речью, не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошо знакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составить короткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы как лексико-грамматической, так и фонетико-фонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. В свободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, не употребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже.          Дети с третьим уровнем речевого развития при условии систематической логопедической помощи бывают готовы к поступлению в общеобразовательную школу, хотя испытывают определенные трудности в обучении. Эти трудности связаны главным образом с недостаточностью словаря, ошибками грамматического конструирования связных высказываний, недостаточной сформированностью фонематического восприятия, нарушением звукопроизношения. Монологическая речь развивается у таких детей плохо. В основном они используют диалогическую форму общения. В целом готовность к школьному обучению у таких детей низкая. В начальных классах они имеют значительные затруднения при овладении письмом и чтением, нередко имеются специфические нарушения письма и чтения.         У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено нерезко. Оно характеризуется тем, что нарушения всех уровней языковой системы проявляются в незначительной степени. Звукопроизношение может быть ненарушенным, но «смазанным» либо страдать в отношении двух—пяти звуков. Фонематическое восприятие недостаточно точно. Фонематический синтез и анализ отстают в развитии от нормы. В устных высказываниях такие дети допускают смешения слов по акустическому сходству и по смыслу. Контекстная монологическая речь носит ситуативно-бытовой характер. Такие дети, как правило, обучаются в общеобразовательной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытывают определенные трудности при передаче содержания учебного материала, часто отмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются в систематической логопедической помощи.          Таким образом, общее недоразвитие речи — это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия.          Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) характеризуется нарушением произношения и восприятия фонем родного языка.          Среди детей с нарушениями речи эта группа является наиболее многочисленной. К ним относятся дети, у которых наблюдаются:  неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (свистящих, шипящих, л, р); недостаточное фонематическое восприятие нарушенных звуков; затрудненность восприятия акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными фонемами. В устной речи у детей с ФФН могут наблюдаться следующие отклонения в звукопроизношении: отсутствие звука (кука» —рука);замена одного звука другим определенным звуком («суба» — шуба, «лука» — рука); смещения тех звуков, которые входят в состав определенных фонетических групп. Наблюдается неустойчивое употребление этих звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. У детей с ФФН нарушено формирование фонематического анализа и синтеза. Соответственно они испытывают значительные затруднения при обучении письму и чтению. Преодоление ФФН требует целенаправленной логопедической работы.          Таким образом, фонетико-фонематическое недоразвитие — это нарушение формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

3. Выготский выделил в структуре нарушения первичное и

вторичное нарушение, а его последователи, опираясь на его описание

трудностей социализации ребенка с особенностями в развитии, выделили и

третичное нарушение. Особое значение для полноценного психического

развития ребенка с особыми нуждами играет целенаправленное обучение

и воспитание, т.е. особым образом организованная внешняя среда, которая

призвана своевременно скорректировать и скомпенсировать нарушения в

развитии. Процесс развития ребенка с тем или иным нарушением двояким

образом социально обусловлен: социальная реализация нарушения с одной

стороны, социальная направленность компенсации на приспособление к

тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормальный

тип развития, составляют ее вторую сторону. Согласно Л.С. Выготскому

линия «дефект-компенсация» и есть центральная линия развития ребенка с

особенностями в развитии. Положительное своеобразие ребенка с тем или

иным нарушением создается в первую очередь не тем, что у него выпада-

ют те или иные функции, а тем, что выпадение функции вызывает к жизни

новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности

на нарушение, компенсацию в процессе развития.

4 http://psixologiya.org/specialnaya/osnovy/1622-nauchnoe-tvorchestvo-ls-vygotskogo-v-psixologii-i-defektologii.html

Билет 11

Прикладные проблемы специальной психологии. Роль специального психолога при сопровождении детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.

На различных этапах человеческого мировосприятия и попыток познать то, что является еще за пределами человеческого сознания и объяснения, человек в первую очередь пытался познать самого себя и себе подобных. В наше время созданы такие дисциплины, как физиология высшей нервной деятельности, физиология сенсорных систем и, наконец, психология.

Исходя из механизмов чувственного, абстрактного и логического познания, психологические процессы представляют только некоторые аспекты психологии. Многие психологические процессы рассматриваются на уровне пациента, который проходит специальный курс лечения непосредственно с применением медицинских препаратов, советов и рекомендаций психиатра. Применение и разработка многих методов лечения могут происходить в качестве диалога врача и пациента (разговорная психотерапия). В психических процессах неотъемлемой частью является память, с помощью которой возможно объединение деятельности человека, которая включает в себя биофизиологические и психические процессы. Осуществление вышеуказанных процессов в данный момент времени обусловлено тем, что многие события, которые уже произошли, давно или не так давно, определенным образом модифицировали состояние организма. В фазе узнавания и запоминания можно выделить представление и мышление. В специальной психологии ученые также выделяют вторичные образы, которые в обыденной жизни называются представлением. Психолог Дж. Брунердля отдельного изучения в специальной психологии выделяет стратегии для приема информации при определенном образовании понятий.

Знаменитый психолог Л. С. Выготский выделяет натуральные психические функции, т. е. то, что есть у человека уже с самого рождения, и то, что он приобретает в процессе взросления и воспитания. С помощью личностного совершенствования человека происходит формирование на подсознательном уровне сознательного отражения.

В свою очередь, З. Фрейд выделяет сознательные и бессознательные пласты человеческого мировосприятия.

Прикладные аспекты специальной психологии включают в себя изучение коррекци-онной и компенсационной работы, цель которых заключается в оказании помощи людям с врожденными и приобретенными дефектами стать более полноценными членами общества. Социальная адаптация людей с дефектами развития проводится с целью повышения уровня адекватности реакции на новые условия жизни.

В процессе реабилитации детей с дефектами развития используются позитивные аспекты совместного образования в смешанных группах с нормально развивающимися детьми.