2. Язык и духовная культура.
А сейчас специально рассмотрим коммуникативную деятельность. Формирование ее простейших форм происходит в самом начале филогенетического и онтогенетического развития человека как социального существа.
Коммуникативная деятельность выступает фундаментальным условием всех других видов деятельности и в свою очередь существенно зависит от них. В то же время она возможна лишь благодаря использованию языка.
Язык является системообразующим элементом культуры. Поэтому её можно рассматривать как семиотическую систему.
Будем различать язык в широком смысле слова (как определенную систему знаков) и вербально-логический язык, важнейшей разновидностью которого является разговорный язык (“живая речь”).
Язык (в широком смысле слова) - это любая упорядоченная система знаков, наделенных определенными значениями, смыслами, символикой (напр., азбука Морзе, дорожная сигнализация, ритуальные символы).
К атрибутивным характеристикам языка можно отнести такие:
он надматериален (идеален), ибо в своей сути совпадает не с природой вещей, а с процессами их оценки, осмысления или воображения;
он надиндивидуален (интерперсонален), т.к. обычно обращен к Другому;
он системен, ибо внутренне структурирован: не может быть языком аморфное, хаотичное множество знаков с произвольными, взаимно не связанными значениями.
Перейдем к рассмотрению языка в более узком смысле слова - к вербальному языку. Он назван мною вербально-логическим, что в данном случае имеет целью выделить его доминирующую фундаментальную характеристику. В то же время вербальному языку (особенно его разговорной или поэтической форме) свойственны внелогичные, иррациональные характеристики. Чем более язык стремится к научной строгости и объективности, тем более он логичен. Чем более язык выражает переживания и оценки, тем более он экспрессивен и метафоричен. Вот почему представители как научного знания, так и философского рационализма видели в метафорах потенциальную угрозу для беспристрасных поисков истины. Так, Т.Гоббс писал в своем “Левиафане”: “Свет человеческого ума - это вразумительные слова, предварительно очищенные от всякой двусмысленности точными дефинициями... Метафоры же и двусмысленные слова, напротив, суть что-то вроде ignes fatui (блуждающих огней), рассуждать при их помощи - значит бродить среди бесчисленных нелепостей...” (Гоббс Т., с.62). Прямо противоположную позицию, оценивая роль метафор в развитии культуры (и ее языков), занимали представители эстетического и философского романтизма (Новалис, Шелли и др.), а также Ф.Ницше, Х.Ортега-и-Гассет и все те мыслители, для которых дискурсивно-логическое мышление несравнимо скуднее и малоценней, чем поэтическое воображение или миф. На конфронтационном отношении к метафоричности еще раз можно проследить конфронтационность “двух культур”.
Какая же позиция более верна? Мне кажется, что истина сокрыта в будущем синтезе обоих подходов. По меткому наблюдению В.В.Налимова, логичность вербально-языкового текста и его метафоричность (тяготеющая к иррациональному) взаимодополнительны (Долинский В.А. Беседа с В.В.Налимовым, с.18)
Обладание понятийной речью - одно из самых основных отличий людей от даже наиболее развитых животных, лежащее в основании цивилизации и культуры1.
Дети всего мира усваивают разговорный язык, подчиняясь одним и тем же закономерностям (которые, конечно же, имеют и специфические особенности). Но остается дискуссионным, какие из этих закономерностей играют наиболее существенную роль.
Изучая механизмы языковой деятельности, исследователи постепенно переходили от более поверхностного и явного к более глубинному и сущностному.
1) Бихевиористы выдвигали на первый план подражание и подкрепление (в их исследованиях доминировал путь от частного к общему). Необъяснимым тогда оставалось, как дети образуют множество грамматически верных словосочетаний, которые никогда прежде не слышали.
2) Теория научения исходила из того, что ребенок, неосознанно усваивая общие грамматические правила, все шире использует их в своей речи (путь от общего к более частному). Ведь вокруг него постоянно звучит речь взрослых.
Можно ли согласиться с такими доводами? Из-за сложности “взрослой речи” сами дети вряд ли сумели бы извлечь из нее какие-либо правила. “Подобная задача осложняется для детей тем, что нередко сами взрослые, попадая под обаяние детского лепета, нарушают всякие правила и повторяют ошибки малышей” (Флейк-Хобсон К. и др., с.224).
3) Биогенетический подход, не отрицая воздействия среды, настаивал на врожденном характере способности к овладению языком.
Н. Хомский постарался объяснить, благодаря чему ребенок, знающий ограниченное количество слов, понимает и строит бесконечное множество предложений. Согласно Хомскому, дети наделены врожденной анализаторской способностью относительно смысла слов, правил составления словосочетаний; они автоматически воспринимают исходные правила грамматики, которые универсальны для всех языков.
Овладение же определенным “материнским” языком обусловлено специфическими (а не общими) правилами, задаваемыми социальной средой. Мне кажется, что это соответствует наполнению универсальных архетипических форм конкретным историко-культурным содержанием.
Я считаю, что все эти подходы могут быть рассмотрены не как противоречивые, а как взаимодополняющие. Просто описываемые ими механизмы по разному разворачивают свою деятельность на разных биопсихических и психических уровнях, на разных этапах развития и в разных фундаментально важных жизненных ситуациях.
Именно подражание, как одна из самых ранних и простых форм социального взаимодействия, вводит ребенка в мир языковой культуры и определяет, какой язык будет для него базовым (“материнским”, “родным”). Подкрепление правильного употребления слов (их “подтверждение” в общении со взрослыми) играет бесспорно важную роль. Однако более чем сомнительно, что дети изначально усваивают грамматические правила “взрослой речи”, только имитируя ее.
Вербальный язык, разговорная речь возникают, опираясь на единый процесс внешней расширяющейся деятельности ребенка и функционирования некоторых глубинных механизмов его психики, готовых структурно и динамически запечатлевать эту внешнюю деятельность. Мы уже рассматривали некоторые аспекты этого единого процесса в связи с явлением импринтинга*.
Разные языковые уровни человеческой коммуникативной деятельности автоматичны в разной мере. На глубинном бессознательном уровне процессы человеческой коммуникации автоматичны в наибольшей мере и напоминают коммуникационные процессы у животных. Однако на подсознательном и особенно на сознательном уровнях общение становится несоизмеримо свободнее: человек использует для общения как безусловные сигналы, так и условные смыслы, значения и символы, передавая (с их помощью) ценную информацию через культуру, причем не только своим современникам, но и другим поколениям. При этом (что особенно важно) человек способен творить новые символы, смыслы и значения. То, что это возможно даже в раннем детстве, было показано Л.С.Выготским.
Язык (в широком смысле слова), безусловно, гораздо древнее сознания и вербальной речи. На самых ранних этапах своего развития, язык выражал всевозможные аффекты, эмоциональные реакции и состояния, неосознаваемые чувства. Лишь на базе этого языка смог появиться гораздо более сложный язык, передающий мысли и переживания в понятийно-вербальной форме.
Каждому человеку важно развивать способности к вербализации своих мыслей и чувств. Однако некоторые непреодолимые трудности для вербализации все равно остаются. Они связаны с тем, что присущие ей формы не способны охватить все бесконечное многообразие человеческих переживаний и событий в окружающем мире. Вот почему “наряду с концептуальным языком существует эмоциональный язык, наряду с логическим или научным языком существует язык поэтического воображения” (Кассирер Э.,1988, с.29).
Кроме того, определенные препятствия на пути вербализации возникают из того, что некоторые психические содержания травмогенны для данного человека, противоречат его представлению о самом себе или привычным стереотипам.
Неосознанное коммуникативное поведение формируется раньше осознанного и всегда так или иначе сопровождает последнее, являясь его фундаментальной основой.
Постигая подсознательные формы общения, человек способен лучше использовать их возможности. Подсознательное себя неявно выражает в многообразных формах в невербальном материале (например, через телесные реакции при общении в тех или иных ситуациях).
Однако бессознательным пронизана и обычная вербальная речь. Поэтому умение “слышать” не только осознанный текст, но и подсознательный подтекст позволяет значительно расширить и углубить зону взаимного понимания. Для психоаналитика, выслушивающего своего пациента, повседневная история нередко оборачивается притчей, длинная тирада - междометием; элементарная оговорка, наоборот, - сложным объяснением, а молчаливый вздох - целым лирическим излиянием (Лакан Ж., с.22).
Нередко утверждают, что можно говорить на одном языке и не понимать друг друга, а бывает и наоборот - говоря на разных языках, люди понимают друг друга (см., напр., Материалы круглого стола “Диалог и коммуникация - философские проблемы”, с.11). Однако этот тезис требует уточнения. Ведь речь, благодаря которой говорят, - это не единственная форма языка. “Говорить” помогают глаза, руки, одежда, запахи, краски, звуки и все другое, что имеет свое второе гражданство в “Империи знаков1”. Обеспечить коммуникационную взаимосвязь между людьми помогает любой объект, становясь знаком, наделенным в должной мере единым для них значением.
Взамное непонимание возникает как раз там и тогда, где и когда происходит значительное рассогласование единой системы интерпретации знаков, будь то ментальный или эмоционально-чувственный аспект. В подобном случае возникает ституация “театра абсурда” - каждый герой думает и переживает сам по себе, “не пересекаясь” с другими...
Если же люди, говорящие на разных языках, все же понимают друг друга, это означает, что между ними устанавливается коммуникация на особом, объединяющем их языке...
В заключение сопоставим внутренний и внешний типы речи. Внешняя (диалоговая) речь в свою очередь может быть подразделена на “живую” и “писанную”. Живая, звучащая речь, обращенная к другому человеку или группе людей, заметно отличается от речи, передающей ту же информацию, но воспроизведенной в письменной форме.
Французский лингвист Ж.Вандриес подчеркивал, что “те самые элементы, которые письменный язык старается заключить в связное целое, в языке устном оказываются раздробленными, разобщенными, расчлененными; самый порядок этих элементов совершенно отличен. Это уже не логический порядок обычной грамматики: это порядок, в котором тоже есть своя логика, но логика преимущественно чувства, в котором мысли расположены не по объективным правилам последовательного рассуждения, а по тому значению, которое им приписывает говорящий и которое он хочет внушить своему собеседнику” (см.: Эйзенштейн С., с.200).
Еще существенней различия между особенностями внутренней и внешней речи. Они наиболее значительны, если сравнивать внешнюю и только нарождающуюся внутреннюю речь. Последняя пронизана нерасчлененными образами и ассоциациями, стремительно мелькающими в сознании. Это удивительнейший процесс, в котором бессловестная пред-мысль впервые начинает облекаться в вербально-языковые формы, становясь понятийно осмысленной. “То, что на стадии дифференциации и перевода мысли на понятный воспринимающему язык развернется в целые фразы и займет страницы, существует поначалу в символических формах, проносится в единый миг. Время внутренней речи сгущено до единого мига. Удаленные друг от друга события здесь сближаются и предстают одновременно” (Хренов Н.А., с.251).
Уже народившиеся, но еще не высказанные мысли и чувства вначале существуют в особой атмосфере полной неприкрытости, одновременной беспомощности и дерзости, недовоплощенности и избыточности. Основная цель внутренней речи на этом этапе состоит пока еще только в том, чтобы помочь человеку лучше понять самого себя, свои желания, интересы, планы, надежды, а также лучше осознать роль другого (других) на пути их возможной реализации. Подобная внутренняя речь часто не поспевает за всеми стремительными извивами мысли, она может перескакивать сразу от одного узлового момента в рассуждениях или переживаниях к другому, от одного смыслового эпицентра к другому, минуя промежуточные звенья в рассуждениях и периферические смыслы.
Письменная фиксация или дублирование вслух подобной внутренней речи представит бессвязную или малосвязную (для другого, “непосвященного” человека) картину - непонятные обрывки слов, фраз, неясных образов и непонятных ассоциаций. Но многое меняется, когда внутренняя речь начинает перетекать во внешнюю: ведь главная цель последней - быть понятым другим. Поэтому внешняя речь стремится к логической последовательности, смысловой доступности и завершенности.
Знаменательно то, что внутренняя речь, эллиптическая1 по своим характерным особенностям (о чем только что говорилось), существует как “надстройка” над диалогической речью. Выготский в свое время обращал внимание на то, что внутренняя речь детей вначале проецируется вовне; лишь спустя какое-то время дети осваивают, как ее “вбирать в себя”. Аналогично этому происходит обучение чтению: сначала вслух, а уж затем и про себя.
Появление новых жизненных процедур, создание новых орудий и технологий сопровождались созданием связанных с ними новых знаков, значений и смыслов. Как первые, так и последние, удовлетворяя принципу целесообразности*, нуждались в сохранении, закреплении и передаче не только современникам, но и потомкам. Это было невозможно биогенетическим путем, ибо для закрепления нового социального опыта в биогенетических структурах требовались бессчетные повторения того, что закрепляется, и огромные интервалы времени. Тогда-то и появляется новое социальное измерение - Культура, выполняющая великую функцию передавать “эстафетную палочку” не только всего привычного, но и неповторимо нового в социальном опыте.
Люди только тогда начинают по-настоящему возвышаться над царством животных, когда привыкают создавать новые орудия, действия и знаки, которые передаются новым поколениям. Подобная передача изначально опирается на сознание (хотя в дальнейшем частично может приобрести характер неосознаваемого автоматизма). Так зарождается и начинает функционировать Культура.
Свойства и функции языка (речи):
звуковой характер,
линейность,
ненаправленность,
краткосрочность,
взаимозаменимость,
обратная связь,
специализация,
семантичность,
интенциональность и др.
Н. Хомский и врожденные идеи. Аргументы Хомского: родоспецифический характер языковой способности; овладение языком детьми без эксплицитных занятий, без подкрепления в обучающе-психологическом смысле, в возрасте, когда интеллектуальные способности сравнительно не развиты.
Тезис о врожденной предрасположенности к овладению языком как принцип объяснения креативных достижений ребенка при использовании языка, его способности понимать и образовывать новые предложения.
Структура «универсальной грамматики» Н. Хомского:
глубинная структура,
трансформационные правила,
поверхностная структура.
Проблема происхождения языковых универсалий.
Развитие идей Хомского С. Пинкером.
«Языковой инстинкт».
Аргументы Пинкера: универсальность языкового комплекса (нет «немых» племен); развитость имеющихся языков; преобразование детьми пиджина в креол; особенности овладения языком глухих детьми, нарушение языковой компетенции при сохранении мышления и «лингвистический идиотизм».
Критика гипотезы Сепира-Уорфа как «антропологической утки». Программа МГУ