1 Естественно, что при так называемых сенсорных нарушениях (нарушениях слуха, зрения) или речевой патологии органические нарушения, в том числе и корковые, бу­дут другими.

(обычно этот период определяется первыми 2-3 годами жизни ре­бенка)¹.

Вполне очевидно, что в этом случае связи развивающегося дет­ского организма с внешней средой будут нарушены. Какие же ме­ханизмы и в какой степени будут нарушены при олигофрении, яв­ляющейся в 90% случаев причиной умственной отсталости? В пер­вую очередь может произойти сбой в основных нервных процес­сах возбуждения и торможения. В первом случае ребенок неадек­ватно возбужден внешним раздражителем, во втором - внешний раздражитель не вызывает никакой реакции или же она опять не­адекватно замедленна. И в том и в другом случае реакция ребенка на раздражитель будет патологической, атипичной. Кстати, про­цесс обучения с точки зрения физиологии и психологии тоже раз­дражитель, причем очень сложный.

Таким образом, органический дефект в сочетании с типом нервной системы составляют основу эмоционально-волевой сферы ребенка. Без целенаправленного положительного воздействия на нее (что заложено в арсенале воспитательных средств) эмоцио­нально-волевая сфера ребенка может стать причиной достаточно серьезных «социальных вывихов», т. е. конфликт между лично­стью и окружающей социальной средой- социумом -будет увели­чиваться. В итоге все связи с внешней средой станут неадекват­ными, атипичными, патологическими. А это, в свою очередь, мо­жет привести к серьезным социальным конфликтам.

Кто, в какой степени и каким образом в этом случае может по­мочь ребенку? Современное состояние медицины и отдельных ее направлений (психиатрии, невропатологии, патопсихологии) не по­зволяет исправить аномалии высших отделов ЦНС (коры больших полушарий головного мозга) или тип нервной системы. Это ни в коей мере не означает, что медицина не оказывает необходимой помощи дефектологии. Но степень их взаимодействия - предмет специального рассмотрения. Следовательно, на вооружении педа­гога-дефектолога остаются лишь социальные средства коррекции по­следствий органического дефекта. Это создание оптимальной соци­альной микросреды и организация целенаправленного процесса обучения и воспитания, или, другими словами, создание специаль­ной психолого-педагогической системы, г. е. обращение к олиго­френопедагогике. Таким образом, мы обозначили еще одну не ме­нее важную характерологическую черту олигофренопедагогики как науки: являясь частью общей педагогики, она одновременно явля­ется и наукой социальной или, точнее - социально-педагогической.

1 См.: Забрампая с. Д. Пшхолого-педагогическая диагностика умственного разви­тия детей. -м., 1995.

Проблемы обучения детей-олигофренов

Как любая педагогика, олигофренопедагогика состоит из не­скольких тесно связанных между собой частей:

дидактики - теории обучения;

теории воспитания;

школоведения - части педагогики, изучающей вопросы организа­ции, материального обеспечения и управления учебным процессом.

В свою очередь, дидактика включает проблемы обучения и подготовки к социально-трудовой адаптации различных катего­рий детей с отклонениями в развитии, т. е. тех, у кого в силу физи­ческих или психических дефектов имеются определенные наруше­ния в приеме, переработке и использовании информации, полу­чаемой из окружающего их мира. Именно поэтому для таких лиц необходимо создавать специальные условия воспитания и обуче­ния, направленные на коррекцию присущих им недостатков, на продвижение в общем развитии и социализацию. Дидактика ре­шает следующие задачи:

Кого и зачем учить?

Чему учить?

Как учить?

В каких организационных формах должен осуществляться процесс обучения?

Теория обучения (дидактика) в дефектологии строится на принципах дидактики общеобразовательной школы, но с учетом всех специфических особенностей специальной школы. Одной из основных особенностей является сам предмет олигофренопедаго­гики - ребенок с отклонениями в психофизическом развитии.

Сделаем небольшое отступление. Приступая к написанию этой книги, авторы исходили из концепции, не традиционной для оте­чественной специальной педагогики (как и общей педагогики то­же). Одним из классических определений отечественной дидакти­ки, сложившихся под многолетним идеологическим влиянием коммунистических идей, было сообщение (передача) подрастаю­щему поколению определенной суммы знаний, формирование умений и навыков их использования с целью принесения общест­ву максимальной пользы. Достаточно абстрактно предполага­лось, что интересы общества и личности совпадают, в противном случае отдавался приоритет интересам общества.

Исходя из таких идеологических установок, олигофренопедаго­гика определяла задачи воспитания и обучения детей с отклоне­ниями в интеллектуальном развитии как сообщение учащимся опре­деленной (обусловленной особенностями их психофизического раз­вития) суммы общеобразовательных знаний, умений и навыков с целью

их подготовки к самостоятельной жизни и производительному тру­ду в соответствии с их психофизическими возможностями.

В условиях социалистической идеологии невозможно было представить, а тем более возвести в принцип самодостаточность образования как важнейшего фактора развития личности, в том числе и личности с отклонениями в интеллектуальном развитии. Основные усилия педагогов направлялись на выработку опреде­ленных количественных и качественных норм, которым должны были соответствовать выпускники школы.

Известно, что нормально развивающийся ребенок - это непо­вторимая комбинация взятых в единстве антропологических и со­циально-психологических характеристик. Личность соединяет в себе соматическую структуру, тип нервной системы, познаватель­ные, эмоциональные и волевые процессы, потребности и направ­ленность, проявляющиеся в переживаниях, суждениях, поступках и действиях.

В личности как целостной системе одни звенья, структурные элементы могут доминировать, в го время как другие - тормо­зиться в зависимости от требований действительности, задач, ко­торые решает человек в конкретной ситуации, и т. п. Личность че­ловека есть результат сложного действия и взаимодействия мно­гочисленных факторов. Поэтому и структуру личности надо рас­сматривать не в общем, а в генезисе и развитии применительно к конкретно сложившимся условиям жизни и воспитания.

Все вышесказанное в полной мере относится к личности нор­мально развивающегося ребенка. Но все это, за одним исключе­нием, в той же мере относится и к личности умственно отсталого ребенка. И это исключение, как ни парадоксально, заключается в том, что биологический дефект развития (нарушение высших от­делов коры головного мозга, эмоционально-волевой сферы и т. д.) делает детей, объединенных одним диагнозом «олигофрения в степени дебильности», не менее индивидуальными, более того, в силу особенностей дефекта (времени поражения, тяжести, локали­зации в коре головного мозга и других факторов) формирует лич­ность умственно отсталого более неповторимой, чем нормально развивающегося сверстника.

Существенная сторона процесса обучения в специальной шко­ле - мотивы учения. Они во многом определяют направленность личности школьника, его успехи и неудачи. Мотивация учения может быть положительной, нейтральной, негативной или слож­ной, сочетающей в себе разные мотивы.

Положительными мотивами являются стремление к знаниям, же­лание получить хорошую отметку, заслужить благодарность роди­телей и учителей, быть уважаемым среди своих сверстников, стрем-

ление к труду, к получению специальности. Задача учителя в этом случае состоит в том, чтобы развивать и укреплять эти мотивы.

У учащихся специальной школы, как правило, доминируют нейтральные или отрицательные мотивы к процессу учения. Очень часто, к сожалению, в этом бывает повинна микросреда -семья, сверстники и т. д.

Одной из особенностей специальной школы является то, что часть контингента (особенно в I—II классах) состоит из учеников, переведенных из общеобразовательной школы, в которой они проявили полную несостоятельность в обучении. Насмешки свер­стников (а иногда и учителей) выработали у них стойкий отрица­тельный стереотип к школе и учебной деятельности. Перед кол­лективом учителей специальной школы в этом случае встает трудная задача нейтрализации отрицательных мотивов, воспита­ния положительной мотивации учения, формирования положи­тельных стереотипов. Моделирование проблемных ситуаций по­вышает интерес учащихся к учебному занятию.

Значительно способствуют развитию желания учиться интерес­ные практические занятия, экскурсии, наблюдения, а также актив­ное участие школьников во внеклассной и внешкольной работе.

Чтобы научиться руководить учебной познавательной дея­тельностью учащихся, необходимо хорошо представлять основ­ные этапы овладения знаниями.

Первым этапом является восприятие. Психология опре­деляет восприятие как целенаправленный познавательный про­цесс, который носит избирательный характер. Поэтому прежде всего учащимся нужно сообщить то, что они будут изучать, по­ставить задачу и разъяснить ее. Нельзя приступать к знакомству с материалом, если учащиеся не осознают учебную задачу. Первый этап заканчивается тогда, когда учащиеся получат достаточные представления о том, какие явления, события, предметы они будут изучать, и поймут учебную задачу.

Второй этап - осмысливание учебного материала. Оно за­ключается в выделении главной мысли, понятия, его основных признаков, уяснении характера поясняющего материала, изучении примеров и фактов. Этот этап можно считать пройденным, если учащиеся усвоили способы решения учебной задачи.

Третий этап - запоминание и закрепление. Задача состоит в том, чтобы сохранить на длительное время полученные знания. Здесь познавательная деятельность носит преимущественно харак­тер упражнений, самостоятельной репродуктивной работы. Теоре­тический материал, понятия, правила, доказательства повторяются в разного вида упражнениях. Этот этап в дидактике специальной школы имеет особое значение. Проблемам запоминания и закреп-

ления посвящены работы X. С. Замского. На этом этапе учащиеся должны уметь использовать усвоенный теоретический материал для выполнения упражнений, решения задач, построения про­стейших умозаключений.

Четвертый этап заключается в применении знаний, умений и навыков в практической деятельности. Этот этап особенно важен для специальной школы, так как учащимся с нарушением интел­лекта очень сложно даже имеющиеся знания и сформированные умения и навыки адекватно использовать в новых условиях, а тем более в самостоятельной работе. Здесь важна не только учебная деятельность во время общеобразовательных уроков, но и все ви­ды трудового и профессионально-трудового обучения, общест­венно полезный и обслуживающий труд, работа на пришкольном участке и т.п. Большие возможности имеет в этом отношении внеклассная и внешкольная работа. Участие школьников в работе различных кружков, в спортивных, художественных секциях учит детей использованию учебных умений и навыков в различных ви­дах практической деятельности.

Основные категории дидактики

Обучение - один из видов познавательной деятельности челове­ка. Обучение в школе вводит ребенка в мир научных знаний, поня­тий, закономерностей. Ученик за короткий промежуток времени узнает то, что человеческая цивилизация накапливала веками.

В обучении реализуются три функции:

образовательная - составляет процесс овладения знаниями, формирования учебных навыков и умений;

развивающая - заключается в умственном развитии учащихся. Одна и та же совокупность знаний может привести к различной степени интеллектуального развития. Эта промсходиг в силу диа­лектически сложного и противоречивого процесса формирования умственных сил и способностей ученика. Учение должно постоян­но повышать общий уровень развития учащихся;

воспитывающая - состоит в том, что учебная деятельность формирует личность учащихся: патриотические, нравственные качества, взгляды, убеждения, идеалы, эстетические чувства, дис­циплинированность, трудолюбие.

Задача состоит в том, чтобы научиться управлять этими функ­циями, целенаправленно, систематически воздействовать на ум, чувства, волю детей с целью привития необходимых качеств.

Реализация образовательной, развивающей и воспитывающей функций обучения обеспечивает комплексный подход к процессу формирования личности школьника.

В специальной школе, как и в массовой, процесс обучения и воспитания един и неразделим и в конечном счете подчинен ос­новной цели - подготовке выпускников к самостоятельной жизни и общественно полезному труду. Однако, поскольку в специаль­ной школе обучаются дети с нарушениями высшей нервной дея­тельности, постольку, естественно, процесс обучения и воспита­ния в ней реализуется своеобразно.

Это своеобразие выражается прежде всего в том, что в специаль­ной школе в процессе обучения необходимо всемерно компенси­ровать последствия мозговых заболеваний, корригировать ано­малии умственного развития ребенка. Поэтому конкретные мето­ды и приемы работы с детьми должны не только обеспечить со­общение определенной суммы общеобразовательных знаний и профессиональных умений и навыков в объеме, доступном усвое­нию умственно отсталым учеником, но и одновременно оказать корригирующее влияние на ход умственного развития ребенка.

Обучение возникло в человеческом обществе на ранних стади­ях его развития. Дети, подражая взрослым, копировали их трудо­вые действия, операции по изготовлению и применению орудий труда, заимствовали формы поведения, запоминали словесные термины и их значение. Подражая взрослым, дети, подрастая, становились полноправными членами рода, племени, группы. Они могли добыть себе пищу, изготовить примитивные орудия труда, построить жилье, защититься от врагов. Ребенка не обуча­ли, а, скорее, он сам научался тому, что делал взрослый.

В процессе труда человек познает законы природы, совершен­ствует орудия труда, углубляет и пополняет запас знаний, систе­матизирует и обобщает все то, что узнали и сделали предшест­вующие поколения людей.

В этих условиях обучение становится целенаправленным процес­сом, обеспечивающим подрастающему поколению возможность освоения отдельных сторон опыта человечества: труда, культуры, науки, искусства, морали и др.

Обучение - это двусторонний процесс. Он включает преподава­ние как деятельность учителя и учение как деятельность ученика. Учитель представляет интересы общества, он обязан научить и воспитать школьников в соответствии с целями и задачами специ­ального образования. Учитель как бы несет в себе ту часть опыта человечества, которую должен освоить ученик.

Преподавание предполагает: знание учителем своего предмета, умение организовать учебно-воспитательный процесс, знание со­временных методов обучения, глубокое понимание умственного развития ученика, его психофизических особенностей, познава­тельных возможностей, особенностей эмоционально-волевой сфе-

ры и т. п. Для учителя преподавание - познавательная деятель­ность. Он постоянно углубляет и совершенствует свое профессио­нальное мастерство, содержание и методы обучения.

Учение - активный познавательный процесс, в котором прояв­ляются и формируются умственные силы ученика, моральные и волевые черты характера, свойства личности и темперамента.

Преподавание (обучение) и учение - две стороны единого учебно-воспитательного процесса в школе. Нельзя осуществлять преподавательскую деятельность, не думая об учащихся, не ори­ентируясь на их активность, развитие, возможности, знания и умения.

Основные принципы обучения (дидактические принципы)

Учебно-воспитательный процесс опирается на традиционно сложившиеся и возникающие в современных условиях общие по­ложения, которые позволяют реализовать образовательную, раз­вивающую и воспитывающую функции обучения. Б педагогике эти общие исходные положения, определяющие деятельность учи­теля и характер познавательной деятельности учащихся, получи­ли название принципов обучения.

Впервые в истории педагогической мысли Ян Амос Коменский разработал систему принципов обучения и назвал их основопо­ложениями, на которых должен строиться учебный процесс. Рас­сматривая человека как часть Вселенной, он заметил, что прин­ципы обучения можно вывести из общих законов природы и жиз­ни. Обучение как одна из сторон развития человека подчиняется этим общим законам¹.

Ж.Ж.Руссо, исходя из идеи природосообразностл обучения, говорил о необходимости непосредственных контактов ребенка с природой как принципиальной основе учебного процесса.

И. Г. Песталоцци, вслед за Я. А. Коненскиы, обосновал прин­цип наглядности обучения. Если Я. А.Коменский рассматривал наглядные пособия как средство усвоения учебного материала, то И. Г. Песталоцци наглядность обучения преимущественно харак­теризует как средство развития логического мышления и выводит из этого принципа содержание обучения.

Большой вклад в разработку принципов обучения внес К. Д. Ушинский. Он выделяет следующие дидактические принципы:

- воспитывающего характера обучения;